口頭糾正性反饋研究述評

陳思維

引言

糾正性反饋最初被認為是教師對學生的言語所作出的反應，表達了教師對學生言語中的信息進行的否定或要求改進（Chaudron 1977）。近年來，關于糾正性反饋最為廣泛接受的是埃利斯（Ellis，1994）的定義，認為糾正性反饋是指學習者錯誤使用第二語言進行口語或書面語產出時接收到的他人提供的提示錯誤的反饋信息。雖然關于糾正性反饋作用的爭議不斷，但是自從利斯特和蘭塔（Lyster&Ranta，1997）肯定了糾正性反饋的積極作用后，糾正性反饋的效果得到了普遍認證和關注。本文旨在對國內外口頭糾正性反饋的實證研究進行扼要的梳理，以求對未來關于糾正性反饋作用的研究有所啟發和助益。

一、糾正性反饋對二語習得的作用

對二語習得邏輯問題的立場問題是糾正性反饋作用爭議的主要來源。受喬姆斯基普遍語法（universal grammar）的影響，研究者們認為普遍語法和語言內在機制促成語言習得，因此負面反饋，也就是糾正性反饋對促進語言習得的作用微乎其微。在此基礎上，有觀點認為，習得第二語言的充足條件是正面例證（positive evidence），而負面例證（negative evidence）對于二語習得沒有任何作用，甚至對第二語言的發展有阻礙作用（Krashen 1981；Truscott 1999）。特拉斯科特（Truscott）在克拉申（Krashen）的二語習得理論的基礎上，提出語言學習是循序漸進的過程，在學習者還沒有達到一定水平時，糾錯是不具有促學價值的；此外，單一形式的糾錯不可能同時對句法、形態和詞匯三個層面起作用，因此糾錯無法促進語言知識綜合發展。另外，“假性學習”（pseudo learning）現象在學生學習的過程中也時有出現，也就是說，學生看起來掌握了某些語言知識，但在后來的實際運用中仍無法避免出錯。特拉斯科特從理論、研究和教學等層面分別對“糾錯無用”的觀點進行了闡述。而斯旺（Swain，1985）、施密特（Schmidt，1990）和朗（Long，1996）等互動學派學者認為，第二語言學習中的正面例證對其具有積極作用，而通過意義協商產生的糾正性反饋可以為學習者提供相應的負面例證，讓他們意識到自身中介語與目標語之間的差距，并以此促進其二語語言能力的發展。此外，在二語習得中只提供可理解性輸入是遠遠不夠的；強迫性輸出（pushed output）也是促進第二語言發展的重要條件，而糾正性反饋給第二語言學習者提供了強迫性輸出的機會，因此有利于第二語言習得。為此，關于糾正性反饋有效性的元分析也層出不窮，這些元分析研究通過測量和比較歷年來糾正性反饋研究和實驗數據報告中的效應值結果，表明糾正性反饋對第二語言學習具有短期甚至長期的促進效果（即時后測效應值和延時后測效應值大于0.5）（Norris&Ortega 2000；Russell&Spada 2006；Mackey&Goo 2007；Li2010；Lyster&Saito 2010）。這些研究結果印證了糾正性反饋對于二語習得的促進作用。

二、口頭糾正性反饋的類型及有效性

就目前的糾正性反饋研究而言，口頭糾正性反饋、書面糾正性反饋及計算機糾正性反饋為三大主要反饋模態，其中口頭糾正性反饋和書面糾正性反饋是教師反饋的主要方式。這兩種反饋方式的反饋特征和關注焦點不同。口頭糾正性反饋具有即時性，并且相對于書面糾正性反饋來說反饋策略更加豐富。肖德隆（Chaudron，1977）通過實驗觀察“法語沉浸式課堂”（French immersion），發現重鑄比其他反饋方式在引導學生正確回答問題方面更加有效。一些學者曾通過選取100名第一語言為法語、第二語言為英語的受試參加為期五個月的綜合英語課程學習，探究在二語課堂上教師與學生交流當中存在的糾正性反饋及其對二語習得產生的影響（Lightbown&Spada 1990）。利斯特和蘭塔（1997）關于沉浸式課堂中口頭反饋的研究具有開創性，為更全面、系統地研究二語習得中的口頭糾正性反饋研究奠定了基礎，并引起了人們對不同反饋類型的教學效用的極大興趣，關于口頭糾正性反饋的有效性探討也愈發熱烈。

隨著糾正性反饋的積極作用被廣泛承認，研究者們的關注焦點逐步落到各種反饋方式的有效性上。利斯特和蘭塔（1997）把糾正性反饋分為重鑄（recast）、直接反饋（direct correction）、澄清請求（clarification request）、元語言提示（metalinguistic clues）、重復（repetition）和啟發（elicitation）。利斯特（1998）又將這六種反饋策略劃分為三大反饋類型：顯性反饋（direct correction）、重鑄（recast）和提示（elicitation）。他強調如此劃分的原因是“提示”的反饋類型中所包含的四種反饋策略更強調和更能夠引起學習者的自我糾正（self-correction）。后來很多研究者沿用這種分類方式，探究反饋策略的有效性（Lyster&Mori 2006；Ammar&Spada 2006；Yang&Lyster 2010）。利斯特和莫里（Lyster&Mori 2006）比較了重鑄和提示對法語語法性數習得的影響，從反饋效果來看，提示效果優于重鑄效果，尤其是在語言能力的提升上面。他們認為，雖然重鑄可以為第二語言學習者提供正確的語言形式，但并不能夠促使學習者進行自我糾正。提示可以促使學習者調整自己的語言輸出，從而更有效地進行語言習得。安瑪爾和斯帕達（Ammar&Spada，2006）考查了英語第三人稱代詞（his和her）的重鑄和提示對所有格形式習得的影響。結果與利斯特先前的研究結果相符合，重鑄的效果取決于學習者的英語水平。研究認為重鑄效果較好的主要原因有兩個：第一，即時反饋可以導致更多的自我修正，強調輸出在二語習得中的作用；第二，提示更具有顯著性，而重鑄更具有含蓄性，所以后者就更加容易被誤解為意義的協商。利斯特和莫里（2006）及安瑪爾和斯帕達（2006）的實驗結果與利斯特和蘭塔（1997）及利斯特（1998）的研究結論相一致，結果顯示，在以意義和交際為導向的課堂教學中，就反饋策略而言，重鑄可能并不是最有效的選擇。還有一種被廣泛沿用的“二分法”，劃分依據為反饋的明確度（Ellis&Sheen 2006；Van Patten 2007），將反饋劃分為顯性反饋（explicit feedback）和隱性反饋（implicit feedback）。顯性反饋直接指出學習者的產出當中出現的錯誤，并為學習者提供相應的正確形式；而隱性反饋可能不會直接指出錯誤，只指出錯誤的大致位置。由此，在利斯特和蘭塔的六種反饋方式中，重鑄、元語言提示、澄清請求、啟發和重復都屬于隱性反饋。在此種反饋策略的劃分方式之下，也存在很多探究其有效性的研究（如Ellis&Sheen 2006；Sheen 2007）。現有研究大多認為顯性反饋在提高準確性方面更有效，因此有助于學習語言形式（Ellis&Sheen，et al.2008）。在假設檢驗和提高自我學習能力方面，隱性反饋的效果更好（Doughty&Williams 1998）。此外，外語學習者產出準確性發展應得益于外部因素的刺激，如元語言提示或顯性反饋和教學（Sharwood 1993；Schmidt 1995）。當然，反饋方式的選擇除了遵循反饋方式本身的特點進行考量以外，學習者的個人因素、教學環境及教師的教學理念都會對其造成影響（Roothooft 2014；范玉梅、徐錦芬 2016）。重鑄通常被認為是一種隱性的反饋方式，但同時給出正確形式的重鑄是一種顯性的糾錯策略。高明晰度和高顯著性使得這種顯性的重鑄在學習者當中更受歡迎（Ellis&Sheen 2006）。布朗（Brown，2016）關于口頭糾正性反饋的元分析也印證了這一點。

除了對具體反饋方式和顯/隱性反饋的探究以外，越來越多的研究指出語言層面的反饋是傳統以意義為導向的外語教學課堂當中需要關注的重點。近年來，不少研究也從對語言錯誤反饋的聚焦程度入手，探究其對反饋效果的影響（Sheen 2007；Ellis&Sheen，et al.2008；陳曉湘、彭麗娜，等2013）。聚焦反饋和非聚焦反饋是語法糾錯的兩種不同反饋類型。聚焦反饋在糾正學習者產出時只關注某一個具體的語法結構，而非聚焦反饋針對的是所有類型的語法結構或者至少某一些特定的語法結構。雖然兩種反饋方式針對的語法結構在數量上有差異，但其目的都是提高學習者語言的準確度或者其他語言能力。聚焦反饋和非聚焦反饋的理論基礎可追溯到朗（1991）的形式聚焦理論（FonF），該理論指出，在以意義和交流為導向的課堂教學中，將學習者的注意力吸引到對語言形式的關注上去，以此促進學習者中介語的發展。埃利斯后來定義“形式聚焦理論”在課堂教學中的運用為：教師通過吸引學習者注意語言形式或者給學習者提供進行語言形式方面知識的實踐機會，從而促進學習者中介語體系構建的行為。雖然研究者們對于“形式聚焦理論”的定義不盡相同，但都強調以意義為導向的傳統外語課堂要同時關注語言形式，這要求學生注意自己產出中不正確的語言形式，然后產出對應正確的語言形式。既然聚焦反饋和非聚焦反饋都是針對學習者語法層面的糾正性反饋，那么反饋所涉及的結構必然是無法忽視的問題。為此，費里斯和錢尼等人（Ferris&Chaney，et al.2000）將學習者在產出時所犯的語言錯誤分別定義為對學習者而言“可處理”和“不可處理”的錯誤。針對“可處理”的錯誤，教師應采用間接反饋的方式進行處理；而“不可處理”的錯誤以直接反饋的方式處理更為恰當。兩種不同的反饋方式會促使學習者分別啟動儲存在長期記憶和短期記憶中的儲存知識和相應加工機制。之后他們將這兩大類型的錯誤進一步劃分為動詞、名詞結尾、冠詞、詞語選擇和句子結構五大類（Ferris&Roberts 2001）。后來的許多研究當中仍然沿用此種分類方式（Ellis&Yuan 2004；Sheen 2008/2010；Yang&Lyster 2010）。

關于聚焦反饋和非聚焦反饋對于促進二語學習者語言習得的有效性至今沒有定論，研究者們也就此項議題作出結果相異的研究。一些學者對聚焦反饋的效果持積極態度，認為聚焦反饋具有較高的糾錯和促學效果（Ellis&Sheen，et al.2008；Sheen 2010）。教師通過糾正某一個預先確定的錯誤類型，促使學習者對于此種錯誤類型進行針對性的處理，由此提高學習者在這個特定語法項上的輸入質量，以便引發學習者的注意（Ellis&Sheen，et al.2008）。一些研究人員表示，非聚焦反饋可能會削弱修正的效果，過多的語法層面的糾正性反饋會削弱學習者的信心，引發他們的負面情緒。由于學習者的工作記憶容量是有限的，所以非聚焦反饋的方式雖然給予學習者相對全面的語法反饋，但他們可能實際接受和吸收的反饋只有一部分，有時候過多的反饋還會給學習者的糾正造成干擾（Truscott 1999；Robinson 2003）。

如今，越來越多的研究開始將關注點放在影響口頭反饋的調節因素上面，如學習者的個體差異（語言水平、工作記憶、年齡等）、教學環境和教師的教學理念等，但就此產出的研究成果并不是很多。現存的關于口頭糾正性反饋的研究通常是通過單因素設計來探究何種反饋方式最能夠有效促進學習者的二語習得，缺乏對調節因素的探討和考量。在眾多影響反饋效果的個體因素當中，學習者的工作記憶容量被視為重要的調節變量之一，其與口頭糾正性反饋的交互影響有待進一步探討。

結束語

近年來口頭糾正性反饋研究的主要焦點包括：（1）口頭糾正性反饋是否可以促進第二語言習得；（2）何種口頭反饋方式或組合方式在促進第二語言習得方面最有效；（3）不同反饋方式在明晰度和促進學習者語言能力提升和構建語言知識方面的作用；（4）逐步工作記憶容量等個體差異因素的作用。未來關于口頭糾正性反饋的研究若想取得重大突破，可以探討多種反饋方式對于二語學習者習得效果的影響，這樣才能夠更全面、立體地探討口頭糾正性反饋的作用。除了口頭糾正性反饋本身以外，會對其反饋結果造成影響的其他因素也應該被納入考量，如學習者的個體差異因素（語言水平、工作記憶、年齡等）、外部環境及教師的教育理念等，多方面、多因素考量口頭反饋的效用，為不同特征的教學主題和教學人群設計適合的教學方案。