“奧利奧”式英語寫作教學產生的問題及應對策略

王秀玲

《普通高中英語課程標準（2017年版）》強調，語言能力包括聽、說、讀、看、寫五項技能，其中寫是其他四種技能內在融合的外在體現。“奧利奧”式寫作源于美國，是美國教師對各個年級學生普遍采用的寫作教學方法。這種方法在我國也被廣泛地應用，但是通過觀察發現，“奧利奧”式寫作在我國的應用過程中出現了很多問題：一是教師對于“奧利奧”式寫作教學的理解不夠深入、透徹，忽略了學生學習的語言背景，且未能把握住“奧利奧”式寫作的核心；二是學生由于對“奧利奧”式寫作的誤用，導致寫作時出現“套模板”“背模板”的現象，且在語言運用方面存在一定的問題；三是學生在二語習得過程中因母語負遷移的影響及自身寫作結構和內容的石化難以得到有效糾正，問題頻出。

一、“奧利奧”式寫作

“奧利奧”式寫作具體是指：將作文的創作看作是一個“奧利奧”餅干（OREO）的結構，也就是上面的黑色餅干代表“表明觀點”，第一層奶油是“給出理由”（reason），第二層奶油是“給出例子”（example），最底下的黑色餅干是“重述觀點”。當然，隨著學生年級的不斷增高，這種寫作教學方式仍舊適用，只不過是在兩片黑色餅干的中間再多加幾層奶油，也就是讓奶油夾心當中的reason和example再多一點。這種寫作教學方式注重觀點陳述（opinion writing），讓學生學習如何表達自己的觀點及如何寫好一篇作文。

當“奧利奧”式寫作應用到我國的英語教學中后，英語寫作似乎從“觀點陳述”變成了“背誦模板”，且成為了學生寫作的一種“捷徑”，很多學生似乎走入了寫作模仿的誤區。在各種英語考試中，大量作文運用相似的詞匯、句式，采用相似的行文方式、篇章結構，表現同樣的主題，透露相似的情感基調，出現明顯的“模板”痕跡（石紅霞、李鵬飛2010）。甚至，一些教師因其方便高效，更加重視與提倡這樣的教學方法，而忽略了對學生真正寫作能力的培養。基于這些問題，有必要仔細審視學生在“奧利奧”式寫作過程中出現的誤區，分析其背后產生“誤用”的原因，并積極探討實踐性強的策略以解決出現的問題。

二、“奧利奧”式英語寫作教學產生的問題

由于學生在寫作方面過于“程式化、結構化”，忽略了語言能力的培養，沒有抓住“奧利奧”式寫作的核心。因此，問題主要表現為格式過于統一、真實觀點表達的缺失及大量的語言失誤等。究其原因，主要在于教師對于“奧利奧”式寫作教學的淺層次理解和學生自身在二語習得過程中一些不可避免因素的影響。教師收集了30篇標題為My favorite sport的西寧市某初中七年級學生的月考作文，根據數據分析，發現問題具體表現如下：

（一）結構格式統一

經過詳細的比對和觀察，得出學生在完成此類命題作文時格式過于統一，基本上趨于十分相似的模板，惟一的區別在于每個人所寫的運動類型不盡相同。具體表現為：作文的開篇都是“My favorite sport is...（陳述觀點），because it is...（給出理由）”；中間部分為了達到既定的作文字數，又會涂上一層奶油，談到“Myfavoriteplayeris...becauseshe/heis...（給出例子）”；第三部分是“I am going to be a...player like her/him；I hope I can be a player like her/him when I grow up.”（重述觀點）；最后以“What about you?”“Can you tell me?”“Can you share to me?”句型作為結尾。不難看出，這樣統一的格式是典型的“奧利奧”式寫作的縮影。作文盡管看上去有條不紊，井然有序，但是深究其內可以發現，學生對于語言知識的掌握并不十分理想，掌握的僅僅是機械性的框架，深層次的理解及活學活用的能力還有待提高。

（二）語言失誤

有著相同母語背景的人，他們受到母語背景的影響，在二語習得過程中所犯的錯誤很多都是相同或者相似的（韓照紅 2008）。當學生的寫作格式表現出“千篇一律”后，教師自然會將更多的注意力轉向學生真正的語言能力的培養。在學生誤用“奧利奧”式寫作導致寫作重結構而不重觀點的情況下，通過分析歸納和總結發現，他們對于詞匯、語法、句型的把握都存在一定的問題。

1.詞匯方面

由于中英文詞匯的意義和詞類均無一一對應關系，所以準確把握所有英語詞的詞類是中國學生學習英語的一個難點（蔡虹 2002），主要表現為詞匯運用、詞匯搭配、詞性判別等方面的錯誤。

詞匯運用方面：一個典型現象就是學生習慣用happy表示高興，用great表示偉大，而不會嘗試在不同的篇章、不同的語境中使用別的詞匯來表達這一含義，從而導致語言水平停滯不前（劉忠政2013）。

詞匯搭配方面：health和healthy是初中學生必須掌握的核心詞匯。通過分析作文可以看出，學生對名詞和形容詞狀態下的“健康”在短語搭配方面容易出錯，如“keep our health；I am health”的正確表達應該是“it can keep me in good health”“I am healthy”，或者“keep healthy”。

詞性判別方面：初一學生很難清晰地分辨且靈活轉換名詞、形容詞及代詞，如對于“health（n.）—healthy（adj.）”“my-me-our（pron）”“you-yours”等基礎語言知識并沒有完全掌握，在使用過程中不斷出現搭配不當、形式誤用等情況。

學生在詞匯方面出現的問題在本次作文中都十分具有代表性。學生在基礎知識方面不斷出錯，表示他們對語言知識的掌握還不是很牢固，基礎知識還不夠扎實。雖然學生不斷地背模板、背單詞、背句型，但不能對產生的錯誤進行深刻分析，導致陷入不斷出錯的惡性循環。

2.語法方面

學生過度注重作文結構或格式而忽略更為重要的語言能力的鍛煉，導致在語法方面的問題也層出不窮。通常語法錯誤體現在語序、主謂一致等方面。語序錯誤表現為學生因受母語負遷移的影響而導致狀語誤用。具體分析如下：

“I twice a week do it.”（錯誤）

“I do it twice a week.”（正確）

“I often with my classmates play football.”（錯誤）

“I often play football with my classmates.”（正確）

漢語習慣于狀語前置，英語習慣于狀語后置。另外一個嚴重的問題是主謂不一致，一致性體現在名詞單復數與主語、時態與主語、三單與主語等三個方面，如“What is your favorite sports?”“I playing football twice a week.”“It make my life richer and more colorful.”等。英語學習是一個漸進的過程，一環扣一環。學生在學習了基本語法，了解了名詞單復數的使用后，如果不能很好地“消化吸收”，對于之后的動詞第三人稱單數及動詞時態變化規則就更難以理解了，這樣就會導致寫作的輸出能力不足。

三、“奧利奧”式英語寫作教學產生的問題的成因分析

（一）教師因素

1.教師對于“奧利奧”式寫作的格式化理解

“奧利奧”式寫作教學產生的很多問題的主要原因是教師忽略了應用背景。美國教師采用此種寫作模式是基于母語為英語的基礎展開的，所以更注重學生所寫的內容（opinion writing），而完美的文章結構僅僅是為了幫助學生清晰地表達觀點。將“奧利奧”式寫作應用到我國英語教學后，教師忽略了學生的母語并非英語，在這樣的背景下僅僅追求完美的結構而忽略了他們是否能用清晰的邏輯和準確的表達來敘述自己的觀點，無疑是“本末倒置”了。相比較而言，我國英語教師將重心放在文章的結構上（outline），而對于“奧利奧”式寫作的核心——觀點敘述（opinion writing）則忽略了很多。此外，羅伯特·B.卡普蘭（Robert B.Kaplan 1966）在研究各民族思維方式后指出，中國、日本等東亞民族的思維模式以螺旋式為主，凡事圍繞主題，以螺旋式展開，并帶有明顯的籠統性和模糊性；而西方人則采用直線性分析型思維模式。所以，中國英語教師恰恰忽略了學生所擅長的“意合”思維，并在缺乏完善的語言能力的背景下去模仿西方“形合”思維方式，勢必會產生很多的問題。教師為了短期的效果而給學生提供大量的模板，使得他們在語言能力不完善的情況下只得模仿，而背誦就是一個現實的問題。

2.無效的“語言輸入”（Input Hypothesis）

20世紀80年代初，語言學家克拉申（Krashen）提出語言習得理論五大假說，其中“語言輸入假說”強調語言輸入是影響學習者寫作水平的一個重要原因。“語言輸入假說”認為學習者要想自然地習得語言知識和語言技能，就必須置身于適當的語言環境中，得到適當的語言輸入（Krashen 1985）。首先，克拉申提到的“適當的語言環境”在我國很多中小學英語教學中并不能完全普及，出于學校、社會環境及學生自身能力等方面因素的影響，大多數英語教師并不能給學生創造一個較好的英語學習氛圍，課堂上為了讓學生“聽明白，聽得懂”，幾乎以漢語為主，英語為輔。學生最初學習二語如果不能完全浸入二語環境，即便上了高中，掌握了一定的語言知識，也不能順暢地表達。其次，“適當的語言輸入”是指語言輸入要在學生的可理解范圍之內，即遵循“i＋1”（Krashen 1985）的知識水平，學習者能夠接受的輸入應該是他們現有掌握的基礎上再略微難一點，這樣才能真正實現語言積累。在這種情況下，如果輸入的語言太難，造成學生聽不懂，就會使他們失去信心；如果輸入的語言太簡單，就會使他們失去學習的動機，都不利于促進學生語言能力的發展。

（二）學生因素

1.母語的負遷移（Negative Transfer）

根據喬姆斯基（Chomsky）的語言習得機制（Language Acquisition Device）假說和普遍語法（Universal Grammar）理論，“人類語言結構存在著普遍性（Language/Linguistic Universals），這種語言的普遍性反映了人類的經驗過程，反映了人類獲得新知識能力的普遍性”（Chomsky 1957）。這種普遍語法（Universal Grammar）在一定程度上促進了學生目的語學習的正遷移，但也給學生帶來了負遷移的影響。母語對目的語產生積極影響的是正遷移，而產生消極影響的則是負遷移。很明顯，上述分析的作文中出現的狀語位置問題就是受母語負遷移的影響，且學生在時態方面的問題也是因為母語的負遷移導致的。因為漢語只需要通過表示時間的副詞來凸顯時態，而英語則需要根據動詞的變化形式確定相應的時態。母語負遷移在很大程度上影響了學生對英語的學習。當寫作教學僅僅關注學生的寫作結構而缺乏相應的語言思維表達能力的轉換，則只能獲得短期的利益，并不利于學生在語言方面的長足發展。

2.“石化”的語言輸出

語言石化現象是指外語學習者的中介語中的一些語言項目、語法規則和系統性知識趨于固定下來的狀態，年齡的增長和學習量的變化對改變這種語法規則和系統性知識趨于固定狀態不起作用（戴煒棟、牛強 1999）。學生不恰當理解“奧利奧”式英語寫作使其寫作范圍和思路容易出現石化現象，而學生自己是很難突破這層阻礙的。石化對學生的英語學習起到阻礙作用。在我國，這種石化現象頗為嚴重，最明顯的是寫作格式石化——寫作架構三段分法，段與段、句與句之間的邏輯連接詞都會導致學生寫作石化。石化還有一個重要的表現，就是對于同一個錯誤，教師不管糾正多少遍，學生下一次在同一個地方照樣犯錯。這樣的石化現象根據其性質特點又分為暫時性石化和永久性石化。大多數學者認為暫時性石化（固化）是可以消除的，而永久性石化是無法消除的（Susan Gass＆Larry Selinker 2011）。因此，寫作課如果只是固化成為背句型、背模板、背結構，且錯誤得不到糾正，那么學生寫作時的創造能力、獨立思考能力就會被深深的“固化”。

四、“奧利奧”式英語寫作教學產生的問題的應對策略

學生在寫作方面存在的問題和如何解決這類問題總是教學過程中研究的熱點。可以看出，導致這種問題的原因是多方面的，但解決問題主要在于教師高效的語言輸入和學生積極的態度。

（一）高效率的語言輸入

理想的有效輸入應該是可理解性的輸入、有趣的輸入和足夠量的輸入（王初明 2001）。

首先，可理解性的輸入。對于教師來講，要根據不同的年齡、年級、認知發展的水平及外在的條件給予學生最恰當的語言輸入。對于小學生而言，教師可以大量地創設語言情景，運用“圖片環游法”（picture walk）給學生輸入語言。在學生剛開始接觸二語學習時，教師可以創設合適的情境，如用講故事的方法達到語言輸入的目的。對于初中學生而言，寫作課堂應該讓他們自由表達觀點。教師可以引導他們利用樹狀圖（tree diagram）或者寫作提綱（outline）表達觀點。教師在這個過程中僅充當輔助者的角色。

其次，有趣的輸入。有趣的輸入要求教師盡可能使所講知識生動、有趣，激發學生的學習動機。輸入的內容并不一定都是課本上的，教師還可以利用多種外在工具的輔助，以英語為主導，輸入一些學生更感興趣的話題，以達到事半功倍的效果。

最后，足夠量的輸入。如果有足夠的輸入，且了解輸入的內容及學生的認知水平，教師就不必按照預定程序安排教學，只需向他們輸入合適的語言資料，通過指導、接觸語言、反復模仿、內化詞匯知識和句法結構等，語言習得便自然而然產生（Krashen 1982）。教師要在可能的條件下加大與學生的英語交流，促進學生潛移默化地形成英語寫作思維。

（二）教師“去石化”

“去石化”也要從石化的原因入手。首先，教師不應該將寫作簡單地歸納為“套模板”。盡管作文結構很重要，但因為每次學生碰到的文章體裁都不同，所以不能用一個“萬能模板”去應對寫作的全部。學生寫作的過程應該是一個思維整理、再創造的過程。教師應盡可能給學生提供“活的”題目，結構無須拘泥于一種形式，可以讓其自由創作、自由表達。其次，教師在課堂上要盡可能讓每個學生都有表達自己的機會。這種表達可以是自我介紹、即興演講、師生之間的互動等。再次，教師必須及時糾正學生出現的錯誤，且糾正不局限于對作文的書面指導，還可以是口語指導。只要學生出現錯誤，教師就要采用恰當的方式給予糾正，必要時還需反復糾正。

（三）學生積極的態度

完美的寫作應該是個性化的寫作和模仿性的寫作相結合。首先，學生應理性對待教師提供的模板，可以模仿，但不可以“照搬照用”，企圖用一個“萬能模板”解決所有寫作問題。其次，為了盡可能地減小母語負遷移的影響，學生要以積極的態度接受教師輸入的各種情境中的語言，也可以通過大量閱讀或者觀看英文電影來提高語言表達能力，需要注意的是，所選的聽力、閱讀材料要盡可能與自身興趣相關，這樣能在很大程度上提升學習動機。最后，對于作文石化現象，學生應主動、自覺地向教師尋求幫助。教師應根據學生的情況給予相應的指導，幫助學生高效解決作文問題。

結語

綜上所述，“奧利奧”式英語寫作教學能解決學生在寫作方面出現的很多問題。需要指出的是，教師在采用這種教學方法時一定要充分研究，同時要考慮學情、教學背景、語言環境等方面的因素。母語負遷移、不恰當的輸入、石化現象的產生等都會影響“奧利奧”式寫作在我國中學英語教學中的有效應用。為了將其科學地應用于我國學生二語習得過程中，教師和學生應繼續努力，不斷克服母語負遷移及石化的干擾，提供具有可行性的實施策略，抓住寫作的核心，幫助學生提高英語語言能力和寫作水平。