來華伊朗研究生的語言能力與學術適應

Javad Yaghout，何俊芳

(中央民族大學 民族學與社會學學院，北京)

一 引言

改革開放以來，隨著中國與世界上越來越多的國家建交，中國愈加關注招收留學生的問題，并開始與不同國家開展留學生交流項目。2010 年，中國教育部出臺了“留學中國計劃”，按該計劃2020 年中國將成為亞洲最大的留學目的國。在2016 年頒布的《推進共建“一帶一路”教育行動》中指出，要全面提高中國高校的教育質量并把中國打造成為“一帶一路”沿線國家留學生受歡迎的留學目的國。而根據教育部的統計數據，2016 年來華留學生的人數超過了44 萬人，比2004 年增加了299%；至2017 年，來華留學生的數量已增至48.92 萬名，其中碩士和博士研究生共計約7.58 萬人，中國比原計劃提前成為亞洲最大留學目的國[1]。

在中國招收留學生的進程中，1989 年開始減少對本科生的招生，并逐步增加了對研究生和進修生的招收。而相對于本科生，攻讀研究生需要更高的語言能力，因此中國政府開始對留學生的漢語水平提出相應要求，尤其是對博士生，要求其無論來自哪個國家，都需要掌握一定程度的漢語。為了進一步解決語言障礙問題，中國于1990 年開始允許那些有條件的院校開設用英語授課的項目[2]。然而，用英語講授專業課雖然一定程度上解決了留學生漢語水平低的問題，但也不能解決所有留學生的語言障礙問題，因為來自不同國家留學生的英語水平也參差不齊。

目前,雖然有關來華留學生漢語水平的研究很豐富，但這些研究都是從語言學和語言教學的角度來探討來華留學生漢語方面的問題。另外，雖然也有許多研究關注來華留學生的人際交往和跨文化適應問題，但關注學術適應問題的學術成果較少。對于來華研究生而言，學術方面的適應與成就是來華留學的主要目的之一，然而很少有研究考察來華留學生在專業學習方面的成就。國外的相關研究顯示，多種因素影響到國際學生的學術適應和成就，這些因素包括語言水平、學習動機、年齡、學習背景等等。其中不少研究表明，英語能力是影響留學生學術表現的最主要因素[3-6]。國際學生遇到的許多問題背后的原因其實是缺乏語言能力和相關文化知識[7]。鑒于目前關注來華留學生的語言能力與學生的文化、社會或學術適應之間相關性的研究非常薄弱，另外在有關來華留學生的國別研究中，關注來自中東國家留學生的研究也非常少見，因此本文擬以來華伊朗研究生為主要研究對象，探索性研究伊朗研究生的語言能力與學術適應之間的關系，以彌補相關研究之不足。

二 樣本特征與研究方法

中國和伊朗的交流可追蹤到兩千多年前，但中伊兩國的外交關系主要是從1971 年中伊建交后開始的。1996 年，伊朗沙希迪比赫什體大學第一次在伊朗開設了漢語專業，開始與中國的大學交流。2009 年，德黑蘭大學開設了伊朗第一所孔子學院[8]。在伊朗，除了大學中文系或在孔子學院學習漢語的學生，其他專業的學生一般都是到歐洲和美國留學，因此對中國并不太了解。

與來自其他國家的留學生相比，來華的伊朗學生的人數并不多，2017 年時僅有1780 名，但呈現出一個快速增長的趨勢。圖1 顯示的是1999～2017年來華伊朗學生的情況。

圖1 1999 年～2017 年來華伊朗學生的人數[9]

如圖1 所示，來華伊朗學生的人數隨著時間的推移而增長，其中學歷生的比例也在增高。2017 年來華伊朗學生有1780 名，其中1136 名為學歷生，644 名為非學歷生。在這1780 名學生中，784 名為研究生或以上學歷生（252 名碩士生，532 名博士生），而獎學金生總計為350 名。另外，來華伊朗學歷生中，學生的人數首先以博士生為主（占47%），其次是本科生（占31%），然后是碩士生（占22%）。可見，研究生占來華伊朗學生中的大多數（占69%），是來華伊朗留學生的主要群體。

（一）樣本特征

本文的調查對象包括來華正在讀研究生的伊朗學生。參與本次調查的共計有113 名伊朗學生，其中男生有76 名（67%），女生37 名（33%）。學生的類別包括86 名博士研究生（76%），27 名碩士研究生（24%）。以中文為專業教學語言的學生32 名（28%），英文為專業教學語言的學生81 名（72%）。文科專業的學生42 名（37%），理科專業的學生71 名（63%）。樣本的分布在學習階段基本符合總體的特征。對于來華留學伊朗研究生的性別和專業構成暫時沒找到詳細的數據，但根據伊朗教育部2013 的統計資料，出國留學的伊朗學生中，性別分布情況為34%為女生、66%為男生，專業分布情況為30%、文科生70%理科生[10]。因此，本文的樣本在性別和專業方面也基本符合總體的情況，代表性較好。

（二）調查工具

本文主要通過調查問卷及訪談來考察來華伊朗研究生的學術適應情況及自我感知漢語水平（Selfperceived Chinese Proficiency）與自我感知英語水平（Self-perceived Chinese Proficiency）。為了考察伊朗研究生的學術適應，本文在已有的有關學術適應的問卷包括大學生活學術適應調查（SACQ）[11]、大學生調查（CSS）[12]，以及Yadak 提出的學術適應量表[13]的基礎上設計了針對來華伊朗研究生的學術適應調查問卷，共由三個部分組成。第一部分是學生的基本信息。包括年齡、性別、在華學習時間等，共16道題；第二部分是測量學生的學術適應。包括6 個分量表，共48 道題。本文學術適應不同分量表的界定見表1；第三部分是涉及學生的語言能力。但由于不同學生語言能力的測量成績并非是通過相同的語言水平測試獲得，因此本文就采用自我評價的形式來判斷每個學生的語言能力。該部分共有三道題考察學生的漢語和英語水平以及漢語水平考試的成績。

（三）數據的處理

本文主要采用滾雪球抽樣和配額抽樣相結合的非概率抽樣方式，線下和線上發放調查問卷，共收集了113 分有效問卷，我們采用社會科學統計軟件包SPSS 19 對收集的數據進行統計分析。首先對問卷中的學術適應部分進行了內部一致性檢驗，Cronbach’s Alpha 的 α 系數為0.895，說明內部一致性在接受的范圍內，信度較高。另外，本文進行了Skewness 和Kurtosis 檢驗，所有分量表的Skewness 和Kurtosis 在-0.750～0.604 之間，說明正態分布在可接受范圍（-2～+2）內。另外，本文所有進行單因素方差分析和t 檢驗的量表的Sahpiro-Wilk 和方差齊性檢驗顯著值都大于0.05，符合進行方差分析檢驗的條件。

表1 學術適應的分類與界定

三 結果分析

（一）來華伊朗研究生的自我感知語言能力分析

調查結果顯示，來華伊朗研究生自我感知的漢語（SCP）和英語能力（SEP）的均值得分分別為（M=2.327，SD=1.270）和（M=3.787，SD=0.910）。配對樣本t 檢驗顯示，伊朗研究生的漢語和英語水平有顯著差異（t=-9.125，p=0.000＜.001）。7.07% 學生的漢語水平屬于“很高”、14.15%學生屬于“較高”、16.81%學生屬于“一般”、28.31%學生屬于“較低”，33.62%學生的漢語水平屬于“很低”；22.12%學生的英語水平屬于“很高”、42.47%學生屬于“較高”、30.08%學生屬于“一般”、2.65%學生屬于“較低”、2.65% 學生的英語水平屬于“很低”。由于樣本中的59.29% 的學生沒有參加過漢語水平考試(HSK),所以我們沒有把HSK 成績作為學生漢語水平的指標來考察漢語水平與學術適應的相關性。從這些數據可以看出，漢語水平“很低”的人數占樣本總體的33.62%，但只有2.65%的學生的英語水平屬于“很低”的情況。從伊朗的漢語教學和漢語傳播情況看，這種結果不足為奇，伊朗學生的漢語水平一般偏低。另外，本文樣本的大多數學生使用英文接受教育，使得本文樣本的英語水平高于漢語水平。

（二）來華伊朗研究生的語言能力與學術適應相關性分析

無論用英文還是用中文授課的伊朗學生，都是通過第二語言來學習其他學科，因此學生的第二語言水平可能影響學生的學術適應。本文首先分別考察漢語和英語水平與所有被試的學術適應的相關性。

表2 伊朗研究生的語言水平與各類學術適應的皮爾遜相關性

通過皮爾遜相關性分析結果我們可以看出，漢語水平與伊朗研究生的總體學術適應無相關。從分量表看，漢語水平在D“學生自我適應新學習環境技能的評價”方面存在有意義的關系（p=0.005＜0.01，r=0.261）。從具體問題看，漢語水平與學生對自己公共知識、外語能力、寫作能力、公共場合發言能力的提高的評價有直接關系。而且學生的漢語能力越高，越認為自己在時間管理以及發揮有效的學習技能方面越成功。

與漢語不同，英語水平與學生的總體適應呈現顯著相關性，(r=0.266,p=0.004＜0.01) 主要體現在B“學生對教師要求的理解與表現”、C“學生自我適應新學習環境努力的評價”及F“學習成就”三個方面。說明英語水平與學生的學術表現有一定的關系。

我們將把學生的漢語和英語水平分成很低、較低、中等、較高和很高五個組并且進行了單因素方差分析。結果顯示，屬于不同漢語水平的伊朗研究生中在D“學生自我適應新學習環境技能的評價”（F(4,108)=6.130，p=0.000＜0.001）、E“學生對教學環境質量的評價”（F(4,108)=2.691，p=0.035＜0.05）、F“學習成就”（F(4,108)=2.207，p=0.073＞0.05 接近顯著水平）、總體學術適應（F(4,108)=3.652，p=0.008＜0.001）有顯著差異。兩兩比較顯示，在總體學術適應上，漢語水平為“一般”的學生的均值得分顯著高于水平為“較高”的學生（p=0.043＜0.05）。

對于英語水平而言，結果顯示屬于不同英語水平的學生在B“學生對教師的要求的理解”（F(4,108)=3.014，p=0.021＜0.05）、C“學生自我適應新學習環境努力的評價”（F(4,108)=4.185，p=0.003＜0.01）、D“ 學生自我適應新學習環境技能的評價”（F(4,108)=3.130，p=0.018＜0.05）以及總體學術適應（F(4,108)=3.254，p=0.015＜0.05）體現出顯著差異。兩兩比較顯示，英語水平為“很高”的學生的總體學術適應明顯高于英語水平為“一般”的學生（p=0.021＜0.05）。

然而這種結果過于籠統，沒有考慮到學生的授課語言和個體差異，也無法解釋為什么漢語水平為“一般”的學術適應高于漢語水平“較高”的學生。因此我們還要分別考察不同群體的學術適應與不同語言能力之間的關系。

（三）不同群體的語言能力與學術適應相關性分析

1.授課語言

來華伊朗研究生的授課語言一般有漢語和英語兩種。我們比較用英語授課和用漢語授課不同組伊朗研究生的學術適應情況，探討哪種語種的授課更有利于來華伊朗研究生的學術適應。通過不同授課語言學生的學術適應的均值得分看，除了D“學生自我適應新學習環境的技能的評價”方面，授課語言為英語的學生整體學術適應及其成分得分高于以漢語為授課的學生。但根據獨立樣本t 檢驗，授課語言為漢語和授課語言為英語的伊朗研究生的整體學術適應未體現顯著差異（t(111)=-1.608，p=0.111＞0.05）。從分量表看，授課語言為英語的學生在B“學生對教師的要求理解與表現”（t(111)=-2.532，p=0.013＜0.05）和C“學生自我適應新學習環境努力的評價”（t(111)=-2.346，p=0.021＜0.05），兩方面的均值得分顯著的高于授課語言為漢語的學生。（見表3）

表3 不同授課語言學生的學術適應的差異

將分別進行英語和漢語水平與授課語言為漢語和英語的學生的相關性分析。皮爾遜分析結果顯示，漢語和英語水平與授課語言為漢語的學生總體學術適應沒有顯著相關性（P＞0.05）。然而，對于英語為授課語言的學生，漢語和英語水平和學生的學術適應都具有顯著的相關性。（見表4）

從表4 來看，漢語水平與授課語言為英語的來華伊朗研究生的總體學術適應的相關性非常顯著（r=0.395 p=0.000＜0.001），這種相關性主要體現在C、D、E、F 四個方面，對于英語水平而言，分析結果顯示英語水平與總體學術適應同樣正相關，但相關性程度和顯著性水平都比漢語低，（r=0.277 p=0.012＜0.05）。從分量表看，英語水平與學術適應的相關性主要體現在B 和C 兩項。

由于授課為漢語的學生中漢語水平以及授課語言為英語的英語水平屬于“很低”的學生人數很少，我們將“較低”和“很低”合在一起進行單因素方差分析。結果表明授課語言為漢語的學生中，漢語水平不同的學生在D（F(3,28)=3.392，p=0.032＜0.05）和F（F(3,28)=3.963，p=0.018＜0.05）方面有顯著差異。兩兩比較顯示漢語水平“很高”的學生在D（p=0.040＜0.05）和E（p=0.029＜0.05）方面顯著的高于漢語水平為“較高”的學生。而且授課為漢語的學生中不同英文水平的學生在總體學術適應（F(3,22)=3.215，p=0.038＜0.05）以及D（F(3,28)=3.604,，p=0.026＜0.05）方面具有顯著差異。兩兩比較顯示英語水平“很高”的學生在D 方面明顯高于英語水平為“較高”的學生。

表4 授課語言為英語的伊朗研究生的語言水平與各類學術適應的相關性

對于授課語言為英語的學生而言，方差結果顯示漢語水平不同的學生在C（F(2,78)=4.659，p=0.012＜0.05）、D（F(2,78)=6.614，p=0.002＜0.01）、F（F(2,78)=4.980，p=0.009＜0.01）以及總體學術適應（F(2,78)=8.368，p=0.001＜0.01）呈現顯著差異。通過兩兩比較可知在C（p=0.017＜0.05）、D（p=0.002＜0.01）、F（p=0.019＜0.05）和總體學術適應（p=0.001＜0.01）上，漢語水平為“一般”的學生的得分顯著的高于漢語水平為“較低”的學生。授課語言為英語的學生，英語水平不同的學生在B（F(2,77)=4.545，p=0.014,0.05）、C（F(2,77)=4.165，p=0.019＜0.05）、F（F(2,77)=4.887，p=0.010＜0.05）以及總體學術適應（F(2,77)=3.302，p=0.042＜0.05）方面體現顯著的差異。兩兩比較顯示英語水平“很高”的學生在B（p=0.014＜0.05）、C（p=0.019＜0.05）和總體學術適應（p=0.043＜0.05）方面明顯高于英語水平為“一般”的學生，另外英語水平為“較高”的學生在F（p=0.012＜0.05）方面明顯高于英語水平為“一般”的學生。

2.性別分析

我們將分別進行女生組和男生組的語言能力與學術適應的相關性分析。皮爾遜分析結果如表5 所示。

表5 語言水平在不同性別上與學術適應的皮爾遜相關性

根據表5，女生的總體學術適應與漢語和英語水平都無顯著相關，p＞0.05，但 從分量表看，漢語水平與D 方面有直接的關系（r=0.365，p=0.027＜0.05）。對于男生而言，皮爾遜相關性分析結果顯示男生的總體學術適應與漢語水平無關，但與英語水平有密切的關系（r=0.328，p=0.004＜0.01），說明男生的英語水平越好，學術適應程度就越高。英文與男生的學術適應的相關性主要包括B、C 和F 三個方面。

3.學習階段

我們將分別考察碩士和博士研究生的語言能力與總體學術適應以及學術適應不同成分的相關性分析。（見表6）

皮爾遜分析結果顯示，漢語和英語水平與碩士生的學術適應無顯著相關。然而對于博士生而言，漢語水平與D 方面體現了顯著的直接相關性，p=0.001＜0.01，r=0.354，說明伊朗博士研究生的漢語能力越高，越覺得自己有能力適應新學習環境。另外，結果顯示博士生的英文水平與總體學術適應中度正相關（p=0.001＜0.01，r=0.342）。在學術適應成分上，英語水平與博士生的學術適應的相關性包括B、C 和F 三個方面。

4.學習專業

我們把學生的專業劃分成了理科和文科兩種。表7 顯示不同專業學生的語言能力與學術適應相關性情況。

從表7 來看，文科生的學術適應與英文水平無相關，而漢語水平也只有在D 方面與學生學術適應呈現顯著的相關性（r=0.364，p=0.018）。對于理科生而言，漢語與學生的總體學術適應密切相關（r=0.303，p=0.010＜0.05）。漢語水平與理科生的總體學術適應在p＜0.05 水平上正相關，相關系數為0.303。理科生的漢語水平與學術適應的相關性主要體現在D 和F 兩個成分上。英語能力與理科生的總體學術適應也同樣直接相關（r=0.316 p=0.007＜0.01），相關性主要體現在B、C 和F，三個成分上。

表6 語言水平在不同學習階段上與學術適應的皮爾遜相關性

表7 語言水平在不同學習專業上與學術適應的皮爾遜相關性

四 討論與建議

（一）主要研究結論

通過以上分析可以得出以下結論：

1.漢語和英語水平以不同的方式影響學術適應

根據本文的結果，漢語和英語水平與學生對自己學習目標和動機的認識無相關。另外，英語水平與學生對教師要求的理解與表現有直接關系，但漢語水平對該方面無顯著相關。與漢語相比，英語水平更加影響學生自我適應新學習環境努力的評價。漢語和英語水平都與學生自我適應新學習環境技能評價有密切關系，說明語言水平越高，學生越會感受自己在學習各方面有提高。與英語相比，漢語水平更加與學生與對學習環境的評價有關。學生的漢語水平越高，越有能力利用學校的各種設施，而且越會對中國和自己的學校產生好感。另外，漢語和英語水平都與學習成績有關，英語水平高的學生更多的發表學術論文，而漢語水平高的學生通過參加各種比賽豐富自己的學術成就。

2.英語授課方式更有助于來華留學生的學術適應

本研究結果顯示，英語為授課的伊朗研究生的學術適應高于以漢語授課語言的伊朗研究生。其中一個原因是，根據本文的結果，那些用英文授課的伊朗學生英文水平均值高于以漢語為授課語言的研究生漢語水平均值。不同授課語言學生的學術適應的差異在“學生對教師的要求理解與表現”和“學生自我適應新學習環境努力的評價”更加明顯。說明以漢語為授課語言的學生在作業和課堂活動參與方面有更多的困難，使得對自己的努力程度做出更低的評價。這與丁笑炯（2010）[14]的研究結果一致。他的研究顯示相對于用其他語言學習的學生，用漢語學習的學生在學習上遇到更多的困難。另外，這種差異不僅是因為伊朗研究生的漢語水平比英語差，也是因為以漢語為授課的項目中一般中國學生和外國學生一起上課，上課水平較高。留學生需要與當地學生競爭，導致學生的壓力大，降低了學生的學術適應。但英文授課項目中的學生一般都為非英語為母語的留學生，教授也一般都為中國人，因此在語言能力方面大家都屬于較為平等的狀態。

3.漢語和英語能力都與英文為授課的伊朗研究生有密切的關系

本研究結果顯示，用英文授課的伊朗研究生的漢語和英語能力與學術適應有直接關系。這與以往的有關其他國家的國際學生的研究結果相同。以往研究對于國際學生的學術適應和成就與語言水平的關系大多數顯示語言能力與學術適應、學術成就以及大學整體感受有直接關系[15-18]。本研究結果顯示英文為授課語言的學生中，漢語水平為“一般”的學生學術適應明顯高于“較低”和很低的學生。英語水平主要在學生對“對教師要求的理解與表現”和“自我適應新學習環境努力的評價”兩方面與用英文學習的伊朗研究生的學術適應有關。對于用英文學習的留學生而言，英語水平與學術適應有關系似乎顯而易見。但本研究顯示漢語與英文為授課語言的伊朗研究生也有非常顯著的關系。雖然漢語水平在“對教師要求的理解與表現”方面也就是做作業和課堂參與等方面對學生沒有太多的幫助，但在其他方面包括學生對自己的努力程度、技能的發展、對環境質量的評價和學習成就上起到重要的作用。

4.語言能力在中高級水平以下對學生的學術適應起不到重要作用

對于以漢語為授課的學生結果顯示學術適應與語言能力無關。這是因為以漢語為授課語言的學生的漢語和英語水平都較低。Vinke 和Jochems（1993年）研究顯示語言水平與學術適應的關系在一定的語言水平范圍內較顯著，而且在語言水平很低或很高的情況下英語水平與國際學生的學術適應的關系不太明顯[19]。本研究也同樣顯示，對于用漢語學習的學生，漢語和英語水平為“較高”和“很高”的學生之間存在差異，而漢語和英語水平為“一般”水平或更低的學生對他們的學術適應沒有太多的影響。對于用英文學習的學生，雖然結果顯示漢語水平為“較低”和“一般”的學生的學術適應有差異，但漢語并不是他們學習的主要語言，學到“一般”水平也對他們的學術適應的提高會有一定的作用。另外結果顯示英語水平為“一般”和“很高”的學生之間的差異顯著。可見，語言能力達到了一定的水平才可以對學生的學術適應有所貢獻。

5.伊朗研究生的語言能力與學術適應的相關性具有性別、學習階段和專業上的差異

對于性別因素，結果顯示男生的英語能力與總體學術適應有直接的關系，但女生的學術適應卻受不到語言因素的影響。然而，Lee et al.（2009 年）對在美國留學的韓國留學生的調查顯示，無論是女生還是男生，語言水平與學生的學術適應有密切關系[20]。這可能是因為本研究的樣本中，女生更多的用漢語學習，男生更多的用英文學習，另外女生多為文科生，而男生以理科專業的學生為主。

對于學習階段因素，本研究提出來華伊朗博士研究生的學術適應更加受到語言能力的影響，而且博士生的總體學術適應與英文水平有著非常顯著的相關性。已有的研究主要探討本科生和研究生之間的差異[21]，對于碩士和博士研究生的差異關注較少。這可能是因為本科生和研究生的差異更加明顯。但本研究顯示研究生的不同階段之間也存在一定的差異。Eze 和Inegbedion（2015年）認為，較之于本科生，研究生的學術適應更加受到語言水平的影響[22]。同樣，相對于碩士生，博士生需要閱讀更多的文獻，發表更多的文章，因此語言能力更加影響他們的學術適應和成就。

對于專業因素，本文顯示來華伊朗理科專業的研究生的學術適應更加受到語言能力的影響。根據本文結果，文科生的語言水平與他們的學術適應無相關，但理科生的學習適應與漢語和英語水平有直接關系，然而，本研究的結果與Johnson (1988 年)的研究相反，他提出英語水平低的學生在需要大量閱讀和寫作的課程方面成功程度不高，但這些英語水平低的學生在不需要大量閱讀或寫作課程如數學或實驗室課程的表現令人滿意[23]，因此不同課程對學生的語言水平的要求不同；根據本文的結果，理科生的學術適應反而更加受到語言能力的影響，這與學校對學生的要求也有關系。在中國大學，對理科生的要求一般高于文科生。此外，在理科專業方面，老師一般平等對待當地學生和國際學生，因為理科專業的內容大多數為數學或科學，跟不同國家和文化沒有關系。但文科專業，因為更加受到國家和文化的影響，老師們對國際學生的包容度更大，使得語言水平與學術適應的關系不那么明顯。

（二）相關建議

1.中國高校應該更加嚴格要求留學生的英文水平

本文的結果顯示，來華伊朗研究生的外語能力平均水平不太強，說明中國大學的留學生招生和獎學金制度沒有嚴格的語言能力要求。中國大學一般要求英文授課的留學生擁有5.5 或6 分以上的雅思成績或托福70 分以上。有些高校在申請要求上沒有嚴格要求漢語或英語水平的證書。根據教育部關于印發《來華留學生高等教育質量規范（試行）》的通知（2018）：“來華留學生入學標準中，以中文為專業教學語言的學科、專業的中文能力要求應當至少達到《國際漢語能力標準》四級水平。對于以外語為專業的教學語言的學科、專業，高等學校在來華留學生入學標準中應當明確規定應有的外語能力要求[24]。”可見教育部對來華留學生的漢語能力有明確的要求，但對于英文能力沒有提出嚴格要求，而每個學校根據自己的情況制定招收留學生的英文要求。另外，對于那些用漢語受教育的學生，他們一般來到中國后會享受1～2 年的漢語學習。但英文為授課語言的學生沒有這個條件，因此中國高校應該更加嚴格要求留學生的英文水平。

2.中國高校應著重提高留學生的漢語水平

本研究未能顯示漢語水平與學術適應的相關性主要是因為來華伊朗研究生的漢語水平較低。說明學生的漢語能力對學生的學術適應起不到太多的作用。使得用漢語學習專業的伊朗研究生一直苦苦掙扎于他們的語言障礙，在專業學習和科研上沒有太多的收獲。因此中國高校應在招收伊朗研究生時更加嚴格并更加重視學生的漢語能力的培養。雖然用中文學專業的留學生在進入專業課之前可以學習1～2 年的漢語，但這不一定能夠讓學生為了在一個完全用中文講課的研究生項目做好準備。因此留學生除了學習一般的中文，他們還需要經過一段專業漢語的訓練，尤其是用漢語授課的研究方法和論文寫作課程。另外，來華留學生的漢語能力的培養要有持續性，而不是進入專業后就不再重視漢語學習。研究生階段一般很長，學生在通常除了第一年上課之外，后來基本上就是撰寫畢業論文。在研究生期間保持學習漢語對留學生漢語水平的提高以及學習動機的培養會有所幫助。

3.中國高校應增加針對留學生漢語和英語授課項目

根據本文的結果，來華伊朗研究生中，使用英文授課的學生學術適應高于用漢語授課的學生。這一方面是因為來華伊朗研究生的整體英語水平高于漢語水平，另一方面是因為英文授課的項目主要針對留學生，而不像大多數用漢語授課項目中外學生混合培養，留學生與中國學生一起上課當然有很多好處，包括提高留學生對中國人的了解，并幫助他們提高漢語水平。然而，從來華伊朗研究生目前的漢語水平看，留學生與中國學生上課會導致學生上課時聽不懂，并在作業上遇到更多的問題。針對留學生的項目，會幫助留學生在一種更平等的環境中學習，更好的發揮自己的能力。因此本文認為針對留學生的研究生項目更多有利于來華伊朗研究生學術適應的提高。

4.中國高校應該重視英文授課研究生的漢語能力培養

本文結果顯示，漢語水平與用英文授課的伊朗研究生學術適應有密切關系，尤其是漢語水平較低或很低的學生和漢語水平為一般的學生有非常顯著的差異。因此，即使學生用英文上課，漢語水平對學生的學術適應也有很大的影響。然而，中國高等教育對這批留學生的漢語能力的培養不夠重視。雖然，很多高校已經為授課語言為英文的留學生也開設了很多漢語教學課程，但這些課程不是必修課。根據國家漢辦規定，英文授課的獎學金生無需在進入專業前參加漢補課程[25]。本文認為無論在入專業前還是在攻讀期間，漢語課程對英文授課的留學生能提供很多的幫助而且漢語水平到中等水平后能夠在一定程度上提高學生的學術適應。

五 結語

本文是對來華伊朗研究生語言能力與學術適應之間相關性的一項探索性研究，文章的研究結論和一些具體建議在一定程度上可以擴展到很多其他國家尤其是中東國家的留學生。當然，由于受到不同個體對自身感知的漢語和英語能力評價標準可能不同以及樣本量較少和抽樣方式等方面的局限，本文的代表性受到較大影響。對于語言能力與學術適應之間的關系可以進一步研究其他國家的留學生，同時還需要大量的研究考察不同的語言水平測試的成績如雅思和漢語水平考試的成績對來華留學生的學術適應的預測能力，以便更好地制定不同語言授課項目的語言能力招生的標準。