文獻分類課程的任務驅動式教學模式設計

王培林

(安徽大學管理學院，安徽合肥，230601)

文獻分類學是圖書館學專業(yè)的專業(yè)基礎課程，主要講述如何運用《中國圖書館分類法》對文獻進行分類標引，為文獻編目打下基礎。文獻分類學的實踐性與理論性一樣強，然而以往的教學重理論輕實踐，學生不明白所學該用往何處，教學效果不甚理想。由此，教學改革勢在必行。

一、任務驅動式教學的成功要素

任務驅動式教學(Task-Based Learning)是教師以“激發(fā)學生學習興趣的教學內容”為任務，驅動學生在任務完成中掌握課程理論或操作性技能的一種教學方法。[1]要成功實現任務驅動，需要達到以下要求。

(一)以清晰、適度任務為教學內容

“清晰”，即任務的目標及所需知識具體、一目了然；“適度”，則要求課程任務貼近學生生活、涵蓋課程知識及技能，但完成任務的方式是開放性的，激發(fā)學生的探索欲望與學習興趣。[2]

興趣源于了解、理解及參與，問題激發(fā)思考、引發(fā)參與。該模式不再將知識灌輸給學生，而是讓學生誠心誠意地經歷知識的“九九八十一難”后主動求知。在任務的驅使下，學生親身參與一系列學習活動，分析與理解任務，主動向教師求助，與同學交流，查閱大量資料。

當學生根據自身理解，運用自身經歷及知識解決問題，并親眼看到任務在自己的主觀努力下逐步完成時，學生對課程知識皆有所悟、有所得，進一步激發(fā)其探索的內在學習興趣與潛能。

(二)以“教師+學生”為課堂雙主體

這種教學是以“教師+學生”為雙中心或雙主體模式的。[3]傳統(tǒng)課堂模式重在“教”，教師教授學生，學生按教師節(jié)奏被動學習。任務驅動模式則是教師引領，學生自主學習，教師與學生是平等的合作伙伴關系，“教與學”同等重要。

教師負責為課堂安排任務、設置情境、掌握進度，學生是課堂的主人，積極發(fā)現問題、創(chuàng)造性地解答問題、主動反思解決方案，舉一反三。

任務驅動對教師而言是一種教學方法，但對學生而言更是一種學習方法。在課堂中，學生在明確“為什么學”的前提下，清楚任務的完成不能“等、靠、要”，必須憑借自己的主觀努力去實現。因此，他們會主動探究自身已有的相關知識，需要學習的新知識，需要整合哪些知識完成任務，任務中出現問題的做法，通過課下的資料收集與信息分析、協(xié)調小組成員的分工與協(xié)作，實踐應用“如何做”等應用類知識及鍛煉操作性技能。因此，該模式非常適合鍛煉學生的自學能力、獨立分析與解決問題的能力。

(三)以“自主學習+協(xié)作學習”為教學方式

該模式將自主學習與協(xié)作學習有效整合在一起。

首先，它以自主的個體學習為基礎。盡管有教師提供一定的協(xié)助與支持，但任務的完成更多地依靠學生的自我驅動學習、個體思考、獨立探索的個體學習能力。學生需要充分調動起自己的主動性、積極性與創(chuàng)造性，課后查詢、收集資料、自學相關工具等，形成解決問題的備選方案。這是一種內在動機驅使的“想學”、自我意識到的“能學”、掌握學習策略的“會學”、憑借意志努力的“堅持學”。[4]

其次，該模式需要個體學習有效整合協(xié)作學習。[5]協(xié)作學習以師生互動、生生互動的多層次互動為基礎，師生間的“教與學”互動使得教與學共同成長。生生互動(包括學生個體之間、小組之間的互動)則是個體在形成各自的備選方案之后，共同分享、討論、創(chuàng)造出最佳的解決方案。

因此，最終的學習成果既是個體努力的結果，也是大家共同努力的成果，有利于培養(yǎng)學生團隊的整體意識與團隊協(xié)作能力。[6]

(四)以“任務驅動、培養(yǎng)應用能力”為教學理念

任務驅動的教學理念立足于陶行知先生所倡導的“學中做， 做中學”[7]，理論學習與動手操作結合，培養(yǎng)應用型人才。

理念一：“學中做”，理論知識融入實踐操作。任務驅動教學法以任務完成為明、以知識掌握為暗，將理論知識插入問題解決及實際任務的完成過程中。

理念二：“做中學”，通過任務掌握技能。學生在“社會性”“情景性”學習中主動收集資料、思考任務、分析問題、探索問題解決方案，以此掌握知識與技能。

理念三：培養(yǎng)學生的應用能力。課程任務比學生現有知識水平高出一個層次，但憑借自身努力再加上他人協(xié)助的話可以完成。

二、文獻分類課程引入任務驅動式教學的必要性

對于教學模式的選擇，要根據教學實際決定是否應該選擇任務驅動法。任務驅動教學法適合文獻分類學課程，原因有三。

(一)分類教學任務適宜分解

任務是需要通過某種活動完成的某件事。在文獻分類課程中，“任務”指的是以《中國圖書館分類法》為工具完成的文獻(如一本書、一篇文獻、一篇電子期刊論文、一個網站等)分類。文獻分類學的理論與實踐結合緊密，操作性強，適宜分解為教學任務。

一方面，任務應重點關注與文獻分類工作適用的理論知識，學以致用。例如，在分類體系中，互聯(lián)網行業(yè)在國內發(fā)展迅猛，網絡信息分類法出現且在互聯(lián)網應用中極為重要，人們常用的搜索引擎等皆以網絡信息分類為基礎課程。因此，教師可以以網絡信息分類法為課程重點，適應社會職業(yè)需求，改變學生的“圖書館學無用”認知，提升其學習興趣及專業(yè)情感。

另一方面，任務應以學生已有知識為設計基礎，盡量選擇在學生可接受范圍的課程內容進行分解。對于一些難度大且少用到的知識點，例如國內其他文獻分類法、國外文獻分類法，不列入正式授課環(huán)節(jié)，僅作為背景知識簡略涉及。

(二)任務驅動以學生的關注點為導向

文獻分類學與后續(xù)課程，例如“文獻編目”“信息檢索”等聯(lián)系緊密，但與先前課程關聯(lián)不大。對于課程所需的概念邏輯、科學分類等基礎理論知識，學生先前的課程基本不涉及。對于中外的分類法，即便是圖書館里常常見到的中圖法，其他課程也較少涉及。這就使得學生“一學就會，過后就忘”。筆者在調研中發(fā)現，許多學生對課程內的文獻標引知識大都有畏難情緒。

任務驅動強調學生的主導地位，以學生的關注點為導向。教師應設計出以學生現有知識為基礎的層層遞進的任務，讓學生在初級任務完成的過程中感受到成就感，減少畏難情緒，拋開專業(yè)偏見，建立學習信心，持續(xù)驅動其完成后續(xù)任務。

(三)新型學伴關系助其建立學習信心

任務驅動結合文獻分類知識，以實驗任務方式深入體會文獻分類標引工作過程，以情境描述法設想自身處于圖書機構采編崗位，把理論運用于實踐。雖然對未來的情境描述越具體，它就會顯得越可信，然而其最終成為現實的可能性就越低。實驗任務并不是要為未來作實際規(guī)劃，而是讓學生的心智對變化變得敏感起來，深入地學習文獻分類標引工作過程，尋找新的學習辦法，在學生之間建立新型的學伴關系，增強團隊凝聚力。

(四)教學內容面向應用能力培養(yǎng)

文獻分類課程內容多且雜，有十五章，涵蓋文獻分類基礎知識。例如，文獻分類的定義與意義、理論基礎、分類體系(包括體系分類法、分面分類法、網絡信息分類法)、文獻分類法(包括《中國圖書館分類法》、國內其他文獻分類法、國外文獻分類法等)、文獻分類標引(包括標引工作、標引規(guī)則等)。[8]

該課程立足于認識及解決現實文獻分類問題，要求將分類組織法放置于問題環(huán)境中理解，要求學生既掌握文獻理論也熟練文獻技能。此外，網絡環(huán)境下的文獻分類遇到各樣實際分類問題，需要學生具備一定的自主學習、獨立探索與解決問題的能力，符合任務驅動的培養(yǎng)應用能力的教學理念。

三、文獻分類課程的任務驅動式教學

文獻分類課程可采取以下步驟開展任務驅動式教學。

(一)師生上下協(xié)商

在正式開始該模式教學之前，教師首先要與學生討論任務驅動模式，爭取獲得學生對于該模式的認可、認同與積極支持，與學生協(xié)商確定該模式使用的教學知識點，討論收集學生關于課程知識點的學習意愿，了解、告知學生有哪些知識點，使其思考哪些知識點可以采用任務驅動教學。這是任務驅動教學模式運用的基礎與起點。

通過大討論，全班學生在以下方面達成共識：

第一，學習是自己獨立思考的結果，不能全部或主要建立在教材的結論和教師的講授上，不唯書不唯師。凡是能夠由教師直接教給你的東西，總是無用的。有用的東西只能靠自己用心建構。教師引進門，修行靠自己。

第二，課堂主要把握教師的思路，學習教師如何確定一個問題，如何分析一個問題，學習文獻分類工作者是如何確定分類的關鍵問題，如何分析、如何解決的。學生無需花不必要的力氣，記住細節(jié)。

學生越積極越主動，任務驅動開展的效果越好，任務驅動教學模式成功的可能性越大。

(二)內容選擇彰顯學生課程偏好

一個人學習一門學科的知識，不是要獲取有關這門學科的全部教學效益，重要的是要掌握其知識結構和方法原理。只有這樣，我們才能從知識的片段進入知識的生產車間。

我們設計了4到5個問題來了解學生的文獻分類背景知識：1.擁有的文獻分類知識；2.對文獻分類的態(tài)度；3.擁有的文獻分類經驗；4.以前獲得的技能、背景(即與文獻分類相關的學科背景)；5.對本課堂的期望或需要。

在此基礎上，進一步了解學生在以下各方面的課程偏好：1.學生感興趣的主題或技能(如中圖法、復分表的使用)；2.與上課內容有關的問題(如，中圖法包括哪些部分)；3.對同一問題的不同解決方案(例如，書次號到底該用種類號還是著者號)；4.不同的個人特征或類型(例如，聽覺型、視覺型、運動型)；5.文獻分類領域的知名人物(例如，杜威、奧特勒、克特、阮岡納贊、沈祖榮、杜定友等)，讓學生看一下標簽并做出選擇。

根據學生的標簽選擇，創(chuàng)立小組。各小組討論為什么他們會選擇某一標簽，并派出代表總結他們的理由。

(三)以學生小組合作為基礎

小團隊工作是任務驅動的重要部分。創(chuàng)立小組之后的關鍵工作是設置小組合作規(guī)則。

教師提供多種可能的基本準則：1.尊重隱私；2.在團隊或小組工作中，每個人都要參與；3.注意上課的開始時間；4.知道其他人與自己不一樣；5.在別人說完之前，不要輕易打斷；6.說自己；7.為上課做好準備；8.同意反對意見；9.給每個人一個說話的機會；10.在批評之前先弄懂對方的意思。學生從中選三條，列表統(tǒng)計結果。根據統(tǒng)計結果，設置三條基本的小組合作準則。

(四)教學過程以應用能力培養(yǎng)為導向

以“單主題標引”為例(需課時90分鐘)，說明任務驅動式教學過程在文獻分類課程中的應用。

第一步，用約5分鐘時間，請學生說出“圖書館/資料室社會調查”中產生的與文獻分類標引相關的疑惑及問題。在學生學習完一定的文獻分類理論之后，教師除了讓他們深入高校圖書館、公共圖書館、科研圖書館之外，還有高校各院系的專業(yè)資料室、書店、社區(qū)圖書館、24小時自助圖書館等進行社會調查，接觸及了解：自己平常所借閱的圖書是如何被加工處理的，圖書館工作的正確流程是怎樣的，將要學習的知識在哪些具體工作環(huán)節(jié)中可能會被應用到。針對這些疑惑與問題，學生可以讓教師在接下來的任務實戰(zhàn)操作中答疑解惑。

第二步，用約15分鐘的時間，教師將任務涉及的基本概念歸納給學生。文獻分類課程的專業(yè)術語較一般課程多且雜，掌握這些專業(yè)術語對課程的學習至關重要，在學生的任務學習過程中將會起到事半功倍的作用。

第三步，用時約40分鐘開展任務實踐。首先，請他們給正在教的單主題分類標引設計一些有趣的主題，例如：列出分類標引時最無效的方法，寫一個分類標引實例，其中包含盡可能多的錯誤。各小組亮出各自的作品。然后，編制一系列陳述句，其中一半是對的，另一半是不對的。例如，“全面標引適用于計算機檢索系統(tǒng)”是對的，而“整體標引則用于手工檢索系統(tǒng)”是不對的。教師給每位學生發(fā)一張卡片，讓其決定哪一張卡片是對的，全班完成之后，讀出每一張卡片。最后，學生實際演練如何分類標引。

第四步，用約15分鐘反饋總結，通過設問的方式讓學生熟悉相關的知識技能要求。例如，如果要求你標引一篇單主題文獻，你會怎樣做？你如何知道該怎么分析主題？什么時候知道？為什么知道？你總是用相同的方式分析主題嗎？為什么不是呢？你還可以采用哪些方式來分析主題？

第五步，用時約10分鐘讓學生再次操作之前的任務，修正之前任務完成過程中的不足及錯誤。

四、結語

文獻分類課程與任務驅動教學模式有著天然的契合性。從任務驅動教學模式的相關特征來看，任務驅動的關鍵成功要素中，創(chuàng)設清晰、適度、激發(fā)學習興趣的任務是前提，“教師+學生”的課堂雙主體是關鍵，“自主學習+協(xié)作學習”的教學方式是重點，“任務驅動、培養(yǎng)應用能力”的教學理念是目標，將任務分解為一個個子任務，形成解決方案。

文獻分類課程實踐性強，適合分解為任務，任務有助于幫助學生逐步建立學習信心，也面向應用能力培養(yǎng)應用型人才。由此可發(fā)現，在將任務驅動應用于文獻分類課程教學中，學生的認知與參與是該模式應用的重點及難點。