“意象”架起言和意的橋梁
——文化詩學背景下的高段古詩詞教學

張晶晶

(廈門海滄延奎實驗小學，福建廈門，361026)

古詩詞不僅是中國傳統文化的組成部分，更是民族文化的瑰寶。正所謂“詩言志，詩緣情”，詩情的抒發和詞意的表達，并不是直接的，而是潛于文化中，隱于意象里。意象作為古詩詞中特殊的文化現象，在古詩詞教學中具有重要意義。

反觀現狀，當前的古詩詞教學多把重點放在解詞釋義、逐句翻譯上，目標指向應試。教學時，教師不僅沒有把詩詞置于作者的生活經歷和特定的創作背景下，而且忽略了意象探究，丟失了時代文化。學生難以從教師的教學中感受語言的象、可說的言、可體悟的意，情感體驗自然不是真實存在的。那么，如何從淺顯的語意疏通走向深刻的文化解讀，實現言意兼得的教學目標呢？筆者認為在引導學生感知意象、還原意象、品鑒意象的過程中，學生一定能走進文本、走進意境，品悟意蘊，言意雙收。

一、以象見形，形通言意

意象是寄托了主觀情感的客觀物象，附著了詩(詞)人的思想情感和生命體驗。簡單地說，意象就是寓“意”之“象”。由于小學階段學生的形象思維優于理性思考，情感體驗勝于邏輯分析，因此，為了喚起學生的情感體驗，教師在教學中要引導學生去想象、去看見，盡量把語言文字還原成一定的形象或者畫面。如在蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》的教學中，筆者先讓學生對“這是一場怎樣的雨？”“如果把這首詩變成畫，你會畫幾幅？取什么名字？”進行想象。學生抓住了關鍵詞語“翻墨”“跳珠”“忽吹散”，品出這是一場大雨、美雨、急雨。然后，筆者讓學生還原烏云驟聚、大雨突降、風卷天晴、水天一色四個畫面，學生和蘇軾一樣，欣賞并陶醉于這水天一色的美景中。意象連通了讀者和詩人的心，架起了一座讀者與詩人對話的橋，學生也因此溝通了言與意間的情感。

二、以象入境，境連言意

王國維先生說：“一切景語皆情語。”古詩詞語言精練、表達含蓄、意境悠遠，給讀者留下無限的想象空間。教學時，教師如果能“意象還原”，讓學生進入特定的情境，學生就能得詩(詞)人之心，感詩(詞)人之情，會詩(詞)人之意。如葉淦林老師在教學《秋思》“又開封”這一環節時，他用“三問”生動還原了意象，帶著學生“回到”那個場景。一問：假如你就是詩人，給親人寫了一封信，臨發前又拆開了，你心中會說些什么？你的神態舉止又是怎樣？這是角色還原。二問：假如你就是行人，你會怎么說？這是場景還原。三問：當家書終于“開封”后，你想想詩人又是怎么做的呢？這是細節還原。這些意象被還原的同時，《秋思》中的鄉愁也早已被學生感知。通過意象創造情境，學生在入境中獲得言的象而理解意的蘊。

又如，王崧舟老師在教學《長相思》時還原“故園”這個意象堪稱經典。在學生初步感受到納蘭身在征途、心系家園這種身心分離的滋味后，王老師配樂朗讀詞句，讓學生閉眼想象“你仿佛看到了怎樣的情景”。學生講述看到了納蘭翻山越嶺、跋山涉水、輾轉反側等畫面。然后，王老師又繼續引導學生想象：“在納蘭性德的記憶里，他的家鄉、他的故園又該是怎樣的呢？把聽到的、看到的、想到的寫下來。”學生伴隨樂曲，想象寫話：這是一幅鄉村樂居圖，這里有寧靜美好的夜晚，這里有其樂融融的生活。雖然學生把“故園”描繪成一個個鮮活生動的場景，但這樣的畫面全是破碎的。所以，王老師話鋒一轉，說道：“誰來讀《長相思》？”學生紛紛舉手示意。

師：這里沒有鳥語花香，沒有親人的絮絮關切，這里只有……(學生讀“山一程，水一程，身向榆關那畔行”)

師：這里沒有皎潔的月光，沒有月光下那相依相偎的溫暖和幸福，這里只有……(學生讀“夜深千帳燈”)

師：這里沒有郊外的踏青，沒有牧童的短笛，沒有天倫之樂，有的只是……(師生齊讀“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲”)

師：長相思啊，長相思。“山一程，水一程，程程都是長相思；風一更，雪一更，更更喚醒長相思。”閉上眼睛，想象畫面，再讀。

在這個片段中，征途的艱險、孤獨和故園的溫馨、和諧之間形成強烈對比，詞人先是還原“故園”意象，然后再描寫“故園”徹底破碎，使畫面形成巨大張力，直擊學生的心，撼動學生的情。意象聯結了詞人的“身”和“心”，也連接了詞的“言”與“意”。

三、以象會意，蘊悟言意

宋朝的嚴羽在《滄浪詩話》里寫道：“大抵禪道在妙悟，詩道亦在妙悟。”詩講究生命氣韻的流貫，詩的背后蘊涵著詩人對生命和自然的體悟，從這個角度而言，詩也是一種生命哲學，它抒懷、達思、明志、喻理。所以，我們讀詩人、讀人生、讀詩人的生命境界，體會詩中真諦和詩中意蘊。

以張志和的《漁歌子》為例，筆者認為這就是一首表達哲思的詩。文有文眼，詩有詩眼，“不須歸”就是這首詩的詩眼。課上，有教師這樣問道：“為什么詩人不須歸呢？”有的說因為景色太美，有的說因為“斜風細雨”只是小雨，有的說因為“青箬笠”“綠蓑衣”雨具很全，所以詩人“不須歸”。由此可見，學生這樣的解讀只停留在表面。我們要“知人論世”，就要了解這個人，是因為有這樣的人品才有這樣的詩品。張志和一生坎坷跌宕，他最后選擇的人生信仰是道家哲學，“獨與天地精神相往來”。他認為，人來自天地萬物，天地萬物就是他的家。所以，“西塞山前”是他的家，“白鷺飛”是他的家，“桃花流水”是他的家，“鱖魚肥”也是他的家，“斜風細雨”還是他的家。“人生無家處處家，心安處就是家。”在老子、莊子、陶淵明、張志和那里，這成了一種生命哲學。這個教學環節中，教師如果能及時補充作者的生平資料，再稍以點撥，那就是教到點子上了。通過“不須歸”背后的文化意象，學生領悟到詞的意蘊就是活出生命本來的樣子，活出本色，活出自然。學生通過意象，對言與意有了真切的感受。

又如，王崧舟老師在教學《墨梅》這首詩時，抓住“清氣”這個詩眼，帶著學生“四品”梅花，讓學生明白了什么是“托物言志”。他問學生：“王冕寫梅花用的是清氣，而更多人寫梅花用的是香氣，兩者也許真有不同，誰發現了不同？”隨后PPT出示：

1.香氣寫的是花，清氣寫的是( )；

2.香氣是用鼻子聞出來的，清氣是用( )品出來的；

3.香氣是每個人都能聞到，清氣只有( )的人才能品到；

4.香氣不過是一種自然現象，清氣則是一種( )品質。

爾后，王老師一次又一次引讀上述句子的前半部分，由學生跟讀后半部分。在師生合作讀中，學生邊讀邊悟，領會出“清氣”所表達的真正內涵。在這個獨到又精妙的設計后，王老師又設計了“三引”：

師：這就是一身清氣的王冕，當別人重金購買他的畫時，他這樣拒絕——

生：“疏花各個團冰雪，羌笛吹他不下來。”

師：當有人勸王冕出來做官時，王冕用這樣的詩回他——

生：“平生固守冰霜操，不與繁華一樣情。”

師：晚年時，王冕生活依然潦倒，過著清貧的生活，有人說他傻，他卻這樣回復——

生：“忽然一夜清香發，散作乾坤萬里春。”

這個環節的設計，王老師以《墨梅》這首詩為原點，幫助學生構建墨梅的人格特質。它的底蘊是“清氣”，“清氣”就是淡泊名利、人格獨立、精神自由，就是干凈做人。三次引用王冕不同的詩，一方面是對墨梅品質的反復印證，一方面是對“清氣”內涵的不斷豐富。在這樣的涵詠中，學生不僅能領悟這首詩的意蘊，還能明白寫梅花就是寫詩人自己，梅格就是人格，它們是統一的。透過意象，我們讀懂了作者的弦外之音、言外之意——意與言連接了。

四、以象溯源，象聚成橋

意象具有生命性，中國人感受世界，講究任何天地萬象生命境界的融通。杜甫在《春望》中寫道：“感時花濺淚，恨別鳥驚心。”詩人這是把自己的生命感受移植在花和鳥上，此時的花和鳥像人一樣感時傷世，花為國悲，鳥為家哀。又如杜甫的“好雨知時節，當春乃發生”，蘇軾的“東風知我欲山行，吹斷檐間積雨聲”，風雨均“知”，帶著生命印記。再說《月下獨酌》中“舉杯邀明月，對影稱三人”，李白招呼明月和身影，共享悲歡。這又叫生命詩學，這也是一種文化。

意向具有文化性，它是一種表面現象，如何由表及里，深刻洞悉，需要我們追根溯源，知人論世。如柳宗元的《江雪》，其詩眼“釣”字意味深遠。學生在學習江雪時，提出“這么冷的天，為什么漁翁要出來釣魚”，直指主旨。教師反問道：“他真的只是在釣魚嗎？”隨后，教師出示作者生平資料。閱讀完資料后，學生各抒己見，有的說他在鍛煉自己的意志，有的說他非常孤獨，有的說他不是在釣魚，而是在釣春天，“因為冬天到了，春天還會遠嗎”。這就是有文化的解讀，詩意的解讀。

意向具有傳承性，古詩詞中的文化意象燦若星河，在歷史的長河中，有些意象不斷被引用，被傳承。“露從今夜白，月是故鄉明”“海上生明月，天涯共此時”等，“明月”應是鄉愁文化的代表性符號。又如，寄托張繼愁思的“鐘聲”。逆時間而上，鐘聲存在于當代的《濤聲依舊》、清代的《夜雨題南山寺》、明代的《泊楓橋》、宋代的《宿楓橋》中，這是一種文化的傳承。再如，中國古詩詞中，“春風”不僅是自然意象，更是一種文化意象。李白的“云想衣裳花想容，春風攬檻露華濃”，王安石的“春風又綠江南岸，明月何時照我還”，孟郊“春風得意馬蹄疾，一日看盡長安花”，這里的“春風”都指皇恩浩蕩。這就是經過歷史沉淀、價值傳承的文化。

《義務教育語文課程標準(2011年版)》指出：“語文課程是工具性和人文性的統一。”劉勰道：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”語文教師應該借意象搭建起“言”和“意”的橋梁，讓學生在詩學文化中啟迪智慧，陶冶性情，溫暖心靈，充盈精神，浸潤人生。