交際語境寫作的教育敘事及啟示

黃成叔

(重慶師范大學文學院，重慶，401331)

交際語境寫作是一種從“以人為本”“讀者意識”和“生活寫作”等理念中提煉出來的寫作教學方式，也是國外倡導的“在真實世界里”寫作。西南大學文學院榮維東教授(以下簡稱榮老師)在2006年的博士論文中，提出我國寫作教育發展的方向應該是“交際語境寫作”[1]，突出強調寫作的互動性交際對話功能和真實性語境實踐功能。而教育敘事作為一種教育研究方式，即“以記敘的方式開展的教育研究”[2]，能在一定程度上體現這種寫作教學方式的實踐意義和教學價值。本文通過探究典型的教育敘事案例，給予語文教師一定的教學啟示，推動現代語文寫作教學的發展。

一、教育敘事案例

榮老師曾開展了一堂作文實驗課。在課前，他發了圣女果的資料讓學生閱讀。上課時，他準備了兩盤圣女果，發給學生品嘗。這是榮老師準備的一次交際語境支配下的寫作活動，學生需要假設自己在家，調換語境以便完成相應的寫作任務。[3]

【教學案例】關于圣女果的交際語境寫作教學

師：同學們，假設回家后的你發現桌子上突然有一盤圣女果，于是你就吃掉了。但媽媽不在家，而你馬上又要出去一趟。那么現在就請你寫一則便條把這件事告訴媽媽，那你會寫什么樣的內容呢？給你們一點時間寫寫看。

生1：老師，我寫的留言是：“媽媽，我把桌上的圣女果吃掉了。”

師：要署名嗎？

生1：不需要。因為媽媽知道，家里的食物平時都是我吃了。而且，我在留言條中稱呼為“媽媽”，就已經說明留言的是我這個女兒了。

師：同學們注意了，當我們寫作時要交流的對象明確了，那么很多內容也就確定了。所以，在這位同學的留言中，“我是誰”這個內容就可以不用說。

生2：老師，我寫的留言是：“媽媽，桌上的圣女果是我們家的嗎？我把它們吃掉了。”

師：為何說“是我們家的嗎”？

生2：我家有一間房是租給別人的，常有別人的東西放在公用的桌上，我要向媽媽詢問清楚。

師：從這位同學的解釋中我們可以看出：寫作前要分具體語境，在什么語境下就決定著我們要寫什么內容。語境就是你在寫作的過程中其內容或語言表達所要依賴的環境，這位同學“家有租客且常放東西在公用桌子上”，這就是他為什么會詢問媽媽那桌子上的圣女果是不是自家的一個客觀語境。

生3：我寫的留言是：“親愛的媽媽，桌上的圣女果我吃掉了。味道太美了!”

師：為何還要加一句“味道太美了”？

生3：我想讓媽媽繼續給我買！

師：這位同學在寫作中明確了交流目的，而這個目的又能更好地推動與人交際的過程。同學們看看，一則便條，雖然只是簡單的幾句話，但是如何稱呼，如何結構，如何安排順序，如何進行選材，如何組織語言，表達什么意圖……很多寫作的重要因素都在里面了。這就是具體的交際語境對我們寫作的幫助。

二、案例評析

寫作是一個需要通過對話來獲取或彰顯個人生命體驗與獨特感受，借助書面語言來表達內在思想、情感、觀念以再創生命價值的智力活動。《義務教育語文課程標準(2011年版)》指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式。”[4]“寫作即交流”是現代語文教師在教學中需要重視的一個寫作理念，而以往的“啞聲”寫作就不適用于現在語文寫作的實際需要。

寫作時外在環境中的對話人物是多樣的，在課堂上有語文教師和學生、學生與學生、學生與其他教師等之間的對話與交流；在形式上可以是寫作動作發生前的多樣討論式對話，寫作動作發生時的交互探究式對話，或寫作動作發生后的補充反思式對話。值得一提的是，這三種形式中有一個不可忽視的對話人物，即作者與自我本身。作者寫的東西即使沒有與他人進行對話交流，自己本身也是一個要去對話的重點對象。如寫作前后的內心交流和琢磨會形成如秘密日記、學習計劃、工作日志或備忘錄等類似的寫作對話過程與相關文本。除此之外，寫作過程中還有一個具體的語境在影響著人的情緒與狀態，而這個語境的形式又是多樣的，所以寫作的交流與表達就有了不同的內容范圍。榮老師基于真實交流語境的寫作活動一定程度上打破了以范文模板為參考、以知識分析為方式的傳統寫作模式，緊緊立足于學生的個人經驗，設置了生活化的語境來激發學生對話交流的積極性。

(一)師生的課堂對話推動了教學的進程

巴西教育家保羅·弗萊雷說：“沒有對話，就沒有交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”[5]在案例中，榮老師營造了一個平等和諧的交流氛圍，一開始就擺出一盤圣女果以引起學生的注意，要求學生以向媽媽留便條為任務來寫作。學生認同了榮老師的要求，結合自己的生活經歷并通過場景想象寫出了便條。在寫作成果分享的過程中，榮老師又展開追問，不同的學生通過認真傾聽和理解榮老師的提問內容后才做出了合理的回答。這些不同的回答讓榮老師對他所聽到的東西產生了觀念上的歸屬感和差異感。歸屬感是指對學生所說的內容表示理解和肯定，差異感是指根據學生的回答補充學生未能察覺到的寫作交際要素以幫助學生更好地學習。這就體現了伽達默爾的視域融合理論，說者與聽者雙方各自的視域在彼此信任的基礎上相互補充和相互融合，并推動雙方的談話和整個教學過程得到進一步的開展。[6]

(二)虛實語境的結合帶來了良好的教學效果

虛實語境是想象與真實兩種語境的交替狀態，這在榮老師的交際語境寫作課堂里得到了很好的體現。“虛化語境”即學生想象或回憶在家里吃了桌上的圣女果而媽媽不知情，需要給媽媽寫便條，交流的對象是媽媽；“實化語境”即在真實的課堂上學生吃了榮老師給的圣女果，等待教師說出學習任務，交流的對象是教師或其他同學。這兩個語境都需要學生加以關注：在真實語境中明確教師提出的學習任務，即寫作一則便條；在想象語境中確定寫作交際的對象、目的和實際境況等。而后者才是榮老師為學生創設的真正的寫作交際語境。學生需要回憶在家與媽媽的關系，想象事情發生后用什么樣的方式和語態向媽媽交代清楚，以達到合理目的，準確地進行寫作與表達。榮老師的寫作課堂充分尊重了學生的主體性，使整個課堂教學體現了對話的多樣性和智慧的凝聚性。

(三)寫作內容和技巧得到了及時的補充

寫作什么、怎么寫作一直是一個老生常談的問題。處在心智成長狀態中的學生需要學習相關的寫作內容和寫作技巧。因此，教師應耐心地喚醒學生豐富卻又處于睡眠狀態的生活經歷，鼓勵他們結合生活原料以完成交際語境寫作任務。在上述教學案例中，每當學生分享便條的寫作成果并回答問題后，榮老師就會調動他們的生活經歷，給出一些交際語境寫作的相關內容和技巧，如“當我們交流的對象明確了，很多的內容也就確定了”“寫作前得看具體語境，在什么語境下就決定著我們要寫什么內容”“要有自己的交流目的”。從中可以看出，交際語境寫作的內容包括了交際對象和交際語言，寫作技巧包括了“依賴于交際目的”和“寫作時得看語境”等。此外，榮老師靈活地以生2的回答為例及時解釋了語境的含義，鼓勵學生在寫作中巧妙聯系與運用。

三、教學啟示

(一)善于運用教育敘事研究方法

教育敘事作為一種教育研究的方式，是指通過記敘事情或講述事情，探索教育教學規律，表達作者對某些教育問題的看法。[2]從中可以看出，教育敘事研究屬于事理研究，重視以事析理。它不僅是為了敘述教育教學事件，也重在通過對特定的教育教學事情或現象(比如校園生活、學生工作、教學活動和教育管理等)的描述和分析來發現與探索其背后的教育思想與理念，解決一些教育問題，獲得相關的經驗和教訓，從而總結出普遍的教育教學本質與規律。

基于真實和想象兩種交流語境，圣女果交際語境寫作活動的教育敘事主要是以教學片段的形式來呈現的，以提煉寫作的交際要素(如寫作對象、目的、語境等)為亮點，重在強調“寫作即交流”的教育理念。交際語境寫作強調寫作的互動性與語境的擬真性，尊重寫作交際雙方的積極對話和互相理解，這比榮老師發現的以“文章(結果)寫作”和“過程(作者)寫作”為主的傳統寫作教學模式[7]更具有進步意義。所以，語文教師要秉持“為了每一個學生的發展”的教育理念，在日常寫作教學活動中合理運用教育敘事研究法，以解決交際語境寫作的相關問題和探索交際語境寫作的理論與實踐價值。

(二)重視真實或擬真的語境創設

1.真實的語境創設

教師開展真實的教學交流活動鼓勵學生進行創作，可以幫助學生獲得深刻的體驗。教師通過借用“物”或“象”合理引導，既能激發學生參與的積極性，激發學生的思維，又能幫助學生積累豐富的寫作素材和獲取不同的觀察角度。比如，周子房老師給學生開展一次課堂紙飛機飛行的活動，筆者將周老師布置的活動要求整理如下：放慢擲飛機的動作，在擲飛機之前先仔細觀察其他同學的動作、語言、神態及其飛機的飛行狀態，對自己的紙飛機空間移動做出假設和期望；在飛機飛行時仔細觀察自己的紙飛機的飛行狀態、方向和結果，記錄自己的感受；等等。這一系列的活動細節和不同的視覺角度為學生之后的言語組織與表達積累了素材，再結合與教師和同學的對話進行反思，學生的寫作便是經驗性的生命寫作。

2.擬真的語境創設

教師鼓勵學生想象或回憶符合客觀常理的對話性場景，有利于激活學生的寫作動力。比如，榮老師的圣女果交際語境寫作活動創設了一個讓學生想象或回憶在家吃掉圣女果后需要給媽媽寫便條的擬真語境，2019年高考全國卷2要求考生以青年學生當事人的身份根據特定時間、特定場合進行不同文體(如演講稿、觀后感、書信)的寫作。雖然這些是擬真的語境，但學生思考的應該是現實生活中實際存在的事情，這種擬真性的語境創設必須符合客觀現實的具體要求，語文教師指導學生在真實或擬真交際語境中寫作時要強調這一要求。

(三)加強對學生交際語境寫作前的對話訓練

交際語境寫作下的對話有口語對話與書面對話兩種形式。口語對話是以教師與學生為主體，雙方在課堂環境中共同遵守對話規則但又相互尊重差異性，是為了完成某一寫作任務、實現某一寫作目標而進行的一種客觀的外部寫作對話形式，它為學生的內部寫作對話提供素材和經驗。書面對話是學生在課堂環境與師生口語交流中獲得寫作知識、思想感悟和情感體驗后開始執筆寫作，在思想活動場里進行自我對話(如寫個人學習計劃、學習反思等，讀者是自己)和與他人對話(如寫便條、演講稿等，讀者是他人)的一種主觀的內部寫作對話形式，它以言語為載體，向外傳達內部思想情感。這兩種形式都要重視學生在對話中的主體地位，讓學生積極參與思考和表達交流。

“寫作即交流”是交際語境寫作的本質要求。因此，教師應在遵循寫作教學的具體要求和學生思維發展與語言表達的規律基礎上，擔任“對話性他者”，即教師要在學生的“最近發展區”內擔任促使學生的學習發生跳躍的、起一種“腳手架”作用的“他者”。[7]教師應在與學生的實際對話中，給予寫作“支架”，幫助學生進行交際性寫作。

(四)幫助學生在寫作時樹立讀者意識。

讀者意識是指寫文章時心中要設定一個或一群可以傾訴或交流的對象(即讀者)的意識，這樣寫作的內容就有了可讀性，寫作的意義也在讀者(他人或作者自我)的閱讀收獲中得到體現。因此，教師要引導學生以讀者的角度思考文章寫作的目的、內容和語言表達方式等，以便讀者能準確有效地理解和把握文章的思想內容。

在交際語境寫作過程中，教師要超越榮老師研究發現的“文章(重結果)寫作”和“過程(重作者)寫作”兩種傳統寫作方式，鼓勵學生在寫作對話時樹立讀者意識以便準確地表達。比如：寫學習計劃是給自己看的，語言要簡潔自然，內容要具體可行；寫演講稿是給特定他者聽的，語言要文明親和，內容要生動鮮明；寫科普說明文是給大眾讀的，語言要通俗易懂，內容要客觀真實；寫文學散文是給自己、文學愛好者或其他人看的，語言要典雅靈動，內容要真摯充實……只有這樣，學生寫的東西才有具體的指向性和真實性，才不會因為“假大空”而不知所云。

四、總結

交際語境寫作是把學生置于一個互動的、自然的環境，讓學生通過對話交流豐富生活體驗，激發寫作思維。語文教師不僅要開展交際語境寫作教學活動，更要運用教育敘事研究方法記錄和描述有意義的交際語境寫作教學事件，從中發現教師創設的真實或擬真語境，幫助學生開展對話訓練并樹立讀者意識，以解決學生不會寫、不愿寫、寫不好等相關問題。