多動癥兒童攻擊性行為轉化個案研究

薛偉文

(廣州市海珠區新港中路小學，廣東廣州，510310)

攻擊性行為是小學生中一種常見的問題行為，其表現形式主要有打人、罵人等肢體性攻擊或言語性攻擊。攻擊性行為的存在對學生的身心發展及社會性發展有著嚴重的阻礙作用。教師幫助具有攻擊性行為的學生轉化問題行為，不僅有助于學生的學習和成長，也有助于班級和諧氛圍的營造。以下是一例多動癥兒童攻擊性行為的轉化案例。

一、研究對象

小裕，男，2008年出生，某小學四年級學生，認知能力、語言理解及表達能力、身體素質均良好。出生于城市知識分子家庭，父母均是高校教師。讀小學前，父親曾出國學習，恰逢母親生二胎(弟弟目前在讀幼兒園)，其由外公外婆照顧了一年時間。父親回國后，母親偶爾不在本地工作，父親忙不過來時會將其交給外公外婆短暫照顧。小裕在校期間經常對同學進行肢體性攻擊，情緒易激動，在家則會搶奪弟弟的玩具，對弟弟進行肢體性攻擊。市兒童醫院精神康復科檢查報告顯示其患有兒童多動癥。

二、研究方法

本個案研究采用觀察法、訪談法了解研究對象問題行為的成因、嚴重程度及功能；采用感覺統合訓練以及行為療法中的正性強化法、懲罰法、消退法對研究對象的問題行為進行矯正。其中，感覺統合訓練是指從研究對象的神經發展需求出發，引導研究對象對外界刺激做出適當反應，以提高研究對象感知及處理外界信息的能力。正性強化法是指每當研究對象出現所期望的目標行為時，采取獎勵或表揚的方法對其進行強化，以提高此種目標行為出現的頻率。懲罰法是指當研究對象出現問題行為時，對其實施一個令他厭惡的刺激或消除其正在享用的正性強化物，從而降低其問題行為的出現頻率。[1]消退法是指了解外界強化因素后，通過撤銷該強化因素來弱化或消退該強化因素對研究對象的影響。

三、研究過程

(一)分析攻擊性行為的成因

1.生理學原因

多動癥兒童的行為問題主要體現在注意力缺陷、活動過多和行為沖動等方面。[2]由于小裕患有兒童多動癥，因此其自我意識較差，時常不聽從教師管教、與同學發生矛盾，表現出一定的攻擊性行為。

2.心理學原因

為探究小裕攻擊性行為背后的心理學原因，筆者運用ABC觀察法對小裕進行了為期5天的行為觀察，表1為其中兩天的觀察記錄。

表1 兩天的觀察記錄

可見，小裕在意他人對自己的看法、“要面子”，不喜歡同學對其不佳行為表現做出反應，認為同學是在故意嘲笑自己；不喜歡同學向教師反映自己的情況，認為同學是在打自己的小報告，且自己被教師批評也是因為有同學打了小報告的緣故。從心理學上分析，小裕的這種攻擊性行為是一種自我保護與反抗行為。面對外界刺激，個體不能以正確的手段緩解自身的情緒，或表達自己的不滿，反而采取較為極端的方式，即用肢體攻擊他人。

3.社會學原因

研究表明，60%以上的多動癥患兒的家庭存在家教過嚴、父母干涉過度等情況，給患兒造成了較大的心理陰影。通過走訪小裕家長可知，父親對小裕的教養方式較為粗暴，經常對他大聲斥責和打罵。母親及外公外婆則比較寵溺小裕，通常會采取包庇、縱容的態度對待他的偏差行為，當小裕與其他人發生矛盾時，要么維護他，要么限制他與其他人相處。這兩種不科學的家庭教養方式同時作用于小裕身上，呈現出一種負面的行為互動，導致小裕出現更為嚴重的行為偏差，即以攻擊他人來發泄情緒。

(二)評估攻擊性行為的嚴重程度

通過對小裕進行行為觀察及對其同班同學、任課教師進行調查訪談了解到，小裕的情緒幾乎都會在每天上午第二節課后出現變化，容易激動，只要他覺得同學讓自己難堪便會用拳頭或腳猛烈地擊打同學身體的重要部位，尤其是頭部。他的行為已對同伴的人身安全、教師的課堂教學造成了嚴重的影響，急需矯正。

(三)分析攻擊性行為的功能

經過分析發現，小裕的肢體攻擊性行為可能有兩種功能。

1.負強化功能

負強化功能主要是指遇到外界的厭惡刺激后，個體采用一種較為負面的應對手段來逃避懲罰或逃避制約。小裕不滿同學向教師反映他的問題及“嘲笑”他的不佳表現，于是向同學掄起拳頭，發泄怒氣。此時，他的問題行為便具有負強化功能。

2.正強化功能

正強化功能主要是指個體在做出某種行為或反應后，得到了外界的獎勵或夸贊，從而使得這種行為或反應出現的頻率、強度得以提高。小裕的自我整合能力較差，情緒容易沖動，經常違反紀律，總是得不到教師的正面認可，而他又很在意教師的評價。小裕為得到教師的關注和鼓勵而實施的攻擊性行為便具有正強化功能。

(四)制訂攻擊性行為的轉化目標

結合小裕的問題行為表現及嚴重程度，筆者為其制訂了行為轉化目標：減少肢體攻擊性行為，直至消除攻擊性行為；學會控制情緒，懂得如何及何時平息負面情緒；與同學友好相處，建立良好的人際關系。

(五)制訂與實施攻擊性行為的轉化措施

基于小裕肢體攻擊性行為的功能分析，筆者采用了感覺綜合訓練、行為療法中的正性強化法、懲罰法及消退法等，從其行為發生前(事前干預)和行為發生后(事后干預)兩個方面實施干預，確保小裕肢體攻擊性行為得到早發現、早干預，事前控制及事后處理均有效得當。

1.事前干預措施

事前干預的目的主要是預防個體問題行為的發生，引導個體正向行為的產生。基于小裕問題行為的正強化功能以及正性強化行為療法，筆者聯合任課教師，通過改善學習環境、肯定積極行為、開展感覺統合訓練、實施行為控制訓練等手段，于日常教育教學工作中對其可能發生的問題行為進行了有效的事前干預。

一是改善學習環境。外部環境的改善能夠使兒童的多動癥行為得到緩解，從而有效避免其肢體攻擊性行為的發生。前期，由于小裕經常違反課堂紀律、擾亂課堂秩序，在其任課教師及其他學生家長的要求下被安排坐在了課室的角落位置，失去了許多與同伴交流的機會。因此，筆者為其調整了座位，安排行為表現良好的同學與他做同桌，促使他與周圍同學建立良好的人際關系，為其營造了和諧友愛的學習環境。

二是肯定積極行為。因小裕渴望得到教師和同學的關注與肯定，所以筆者與其任課教師會在日常教學中及時關注并適當表揚小裕的積極行為表現及情緒穩定狀態，旨在通過外在的肯定與鼓勵，引導小裕主動養成良好的行為習慣。

三是開展感覺統合訓練。感覺統合訓練是幫助多動癥兒童穩定情緒、改善注意力、增強自制力的有力措施。筆者通常會在午休期間對其開展感覺統合訓練，利用滑梯、平衡木等運動器材，加強小裕的感覺刺激，改善小裕對外界的負面反應。

四是實施行為控制訓練。行為控制訓練可幫助多動癥兒童在行事前學會簡單的自我控制。通過觀察分析，小裕的情緒容易沖動、不受控制，極易產生肢體攻擊行為。對此，筆者與其任課教師通過教會小裕用恰當的方式表達自己的需要、用恰當的方式消除自己的負面情緒等方式，加強小裕的自我情緒及自我行為控制訓練。

2.事后干預措施

事后干預主要是在兒童多動癥行為發生之后，采取應急處理措施，弱化兒童肢體攻擊性行為帶來的危害，同時讓兒童的正向行為得以表現。當小裕出現肢體攻擊性行為時，筆者與其任課教師主要采取行為療法中的懲罰法與消退法來對小裕的問題行為進行處理。

一是實施懲罰法。筆者與小裕達成了約定，即其要在發生攻擊性行為并且情緒完全穩定之后接受一定的懲罰，如取消課間休息時間、抄寫課文等。

二是實施消退法。筆者與其任課教師通常會在小裕與同學發生肢體沖突后，將其從同學身邊帶離，對其攻擊性行為避而不談，以弱化各種因素對其行為及情緒的影響。

以下為筆者對小裕進行的一次談話輔導記錄：

課間有學生告訴筆者，小裕把用完的草稿紙扔在了地上。筆者聽完后說：“好的，老師知道了，我會找他的。”沒想到，小裕一個箭步沖到向筆者反映問題的學生面前，大聲說：“關你什么事！多管閑事！”然后一拳揮向同學。筆者來不及反應，看著他的拳頭重重地打在同學的肚子上。筆者立即制止了小裕的行為，考慮到他自尊心較強，若在同學面前批評他會讓他的情緒更加激動，于是將他拖到走廊的一角，請他深呼吸控制好自己的情緒。待他情緒穩定后，筆者開始教導他：“同學這樣跟老師反映情況是很正常的事情，干嗎要動手打人？”小裕不吭聲，只是氣鼓鼓地嘟囔著。最后，筆者加重了批評的語氣。他才撇著嘴說：“誰讓他多管閑事！”筆者耐下性子對他說：“同學跟老師講也是希望你能愛護教室的環境衛生，怎么是多管閑事呢？”他沒好氣地說：“他就是想我被老師批評，他既然是為了教室的環境衛生著想，那么他為什么不直接和我說，卻告訴你呢？”筆者聽后笑著說：“對哦，你分析得有道理。我想他是不是不敢和你說啊，因為他很怕你呢！”小裕也跟著笑了起來，說道：“我下次對他溫柔點！”于是，在筆者的勸說下，小裕真誠地向那位同學道了歉，并承諾會做一周的值日來彌補自己的過錯。

四、研究效果

經過輔導，小裕的肢體攻擊性行為明顯減少，負性情緒得到了有效控制，人際關系也得以明顯改善。表現為：其一，其情緒較以往緩和了許多，減輕了對同學的敵意，當有負面情緒時，通常會先自己嘗試控制情緒，并用言語來較為恰當地表達情緒。被教師批評后也愿意承認錯誤及承擔后果。其二，能夠遵從基本的課堂秩序，能夠聽從教師的指令。加上其定期服醫院開具的治療多動癥的藥物，以及其父母對教師輔導工作的積極配合，小裕的攻擊性行為得到了較好的轉化。

五、研究反思

(一)耐心觀察，認真分析，對癥下藥

遇到具有肢體攻擊性行為的學生時，教師首先不要急于批評、指責，而要靜下心來觀察、評估學生的問題所在，分析其問題的成因，從學生的角度出發，思考學生的需求，并為其制訂適切的個別化輔導方案。在輔導過程中，教師還要根據學生的行為變化，不斷調整輔導方案。

(二)理解家長，相互配合，形成合力

家庭里如果有一個有特殊的孩子，家長的心理壓力可想而知，且可能在教育方法上表現得“黔驢技窮”。教師不應埋怨家長不懂教育或指責家長的教養方式，而應站在家長的角度，理解家長，并利用多種途徑與家長相互配合、形成合力，共同助力學生的健康成長。

(三)正確引導，共同接納，做好融合

特殊學生尤其是有肢體攻擊性行為的學生，更需要得到他人的包容與接納。班主任要處理好三大主體的引導工作：一是引導任課教師擺正心態，協同班主任對特殊學生進行個別化輔導；二是引導那些與特殊學生共處的學生懂得尊重與包容，不嘲笑特殊學生、不孤立特殊學生；三是引導特殊學生以外的學生的家長配合教師的個別化輔導工作，以理解、包容的心態對待自己孩子與特殊學生相處時可能造成的身心傷害，共同促進特殊學生的成長及學校融合教育的發展。[3]