投入差異視角下大學生課程學習投入內涵的解析與重構

屈耀輝,殷俊明

(南京審計大學 會計學院，江蘇 南京 211815)

引言

筆者的一項調查顯示①，盡管大學生平時的出勤率很高(97.5%)，平時作業成績也有較高分數(81.3%)，然而期末成績卻很差(58.9%)。期末成績與考勤成績的相關系數僅為51.7%，期末成績與平時作業成績的相關系數低到46.5%。這意味著，盡管平時看起來，大學生在課程的學習上表現良好，但實質性投入的程度卻有高有低，平均而言并不高。進一步的問卷調查顯示②，很少及從未缺課的比重87%，很少及從未遲到早退的比重為89%，遵守課堂紀律的比重為77%；但課堂上時常及總是參與討論的比重僅為48.5%，帶著問題聽課的比重更低到38.2%，課上沒聽懂時常及總是及時請教老師/同學的占比51%。這說明，我國的大學生形式上參與課程學習投入的比重較高，但實質上參與課程學習的比重并不高。也就是說，我國大學生課程學習投入程度是有差別的，平均的投入程度偏低。這一發現也進一步印證了早期學者的結論[1]。

盡管學者們已經注意到了大學生課程學習投入是有程度差別的，也做了一定的理論和實證研究，然而文獻調研顯示，一方面在涉及課程學習投入方面的研究很少具體分析到課程學習投入程度的深淺及其收獲的差異；另一方面所涉及的研究內容沒能形成一個系統的框架，尤其是基于學習投入差異上的框架。有鑒于此，這里擬在解析前人相關研究成果的基礎上，以大學生為對象，基于投入差異視角，重構大學生課程學習投入框架。這一方面有助于人們更具體地了解學習投入水平不同的具體表現及其收獲差異；另一方面也有助于指導實踐，提醒有關各方更要注重激發大學生的實質性學習投入。

一、學習投入含義解析

自“投入”概念被引進學術研究后，研究者們用不同的術語來表述學習投入概念并給與相應的定義，到目前為止，與“學習投入(Learning Engagement)”有關的概念多達十幾個，如，學術參與(Academic Engagement)、學校投入(School Engagement)、學生投入(Student Engagement)、學生對學業任務的投入(Student Emgagement in Academic Work)、學業投入(Study Engagement)等。審視既有的研究結論，學者們關于學習投入內涵的界定盡管觀點各異，但基本上是從三個視角來界定學習投入的含義：一是基于“參與”的視角給出學習投入的定義。如，“學習投入是指學生在參與教育目標活動中的心理過程”[2]；“學習投入是學生積極參與班級、學校組織的活動，且對學校有認同感”[3]；“學生在與所要求的結果直接相關的有目的的教育活動中的努力程度”[4]；“課堂內外的有效教育實踐的參與，并帶來一系列可測量的結果；不僅是課堂上學習的投入，還包括課外有益活動的投入”[5]；“學生投入主要是學生投入到活動中的努力程度，這些活動被高等教育研究證明與高質量的學習結果相關”[6]；“學生投入是關于學生和院校投入的時間、努力及其他相關資源之間的交互關系，目的在于優化學生體驗，強化學習結果、學生個人發展、學生表現以及院校聲譽”[7]；“學習投入是指學生在學習過程中，積極參與各項學習活動，深入地進行思考，充滿活力地應對挑戰和挫折，并伴有積極的情感體驗”[8]等。二是基于“投入什么”的視角給出學習投入的界定，如，“學習投入是指學生在學習活動中所投入的心理和體力的總和”[9]；“學生開始和執行學習活動時卷入的強度和情感的質量”[10]；“學生在掌握知識、技能或工藝時的心理投資和努力”[10]；“學生投入是指學生投入到與目的結果經驗相關的活動上的時間和努力以及機構為了引導學生參與到這些活動所作的努力”[11]；“學習投入應同時包括專注、快樂和興趣，強調了高度的情感投入狀態”[12]；“個體從身心上參與和卷入學習活動的狀態，涵蓋個體心理和行為各個方面的投入”[13]；“大學生在學習過程中行為、認知和情感三方面的投入程度”[14]；等。三是基于“狀態描述”視角來界定學習投入的內涵，如，“學習投入與學習倦怠是矛盾的兩個對立面，投入的特征表現為精力、卷入與效能感”[15]；“個體學習時具有充沛的精力和良好的心理韌性，并且能夠認識到學習的重要意義，保持一種良好的學習狀態”[16]；“學生這個特殊群體在學習過程中所表現的持久的、積極樂觀的、有自律性的、充滿情感和專注的、自我肯定和認同的心理狀態”[17]；“學生學習狀態以及投入課堂內外學習活動的程度”[18]，等等。

參與視角的界定，考慮了學習投入過程與他人及外界的交流活動，更多強調了學習投入的心理經歷，不足之處是沒有能夠描述這種心理經歷的強弱程度，忽視了個體差異的存在，事實上，同一項學習活動，不同參與者的心理感受并不完全相同，這既與個性有關，更與參與的深淺程度密切相關。而“投入什么”視角的定義，考查了學習投入的具體成分，這無疑較“參與”視角的描述更全面了，不僅指出了學習投入有心理情感的參與，也指出了學習投入過程中的行為卷入與學習策略的使用，然而這一觀點依然存在一個不足，那就是同樣沒能指出投入程度，沒能說明各投入成分與投入深淺的關系，也沒能指出各成分之間的關系。而“狀態描述”視角的定義，則更多的是從高水平投入角度來描述學習投入的，顯然，這是不合適的。事實上，并不是所有的學生都如定義那樣持久、積極樂觀等投入學習，而且倦怠特征與積極特征也并不是截然對立的，也就是說，學習投入實質上是一個連續性變量，沒有絕對的投入也沒有絕對的不投入。投入與不投入之間也沒有一個明確的分界點。

此外，學者們在定義學習投入時，常常進一步指出了學習投入的構成。這又有多種觀點：一是將學生投入分為程序性(procedural)投入和實質性(substantive)投入[19]，其中，程序性投入，是指遵守班級規則和紀律，如，上課注意聽講，按時完成作業；實質性投入，是指對學習內容和問題的持久關注，如，投入到學習內容或問題中去。“學業成就的獲得單單靠程序性的表面投入是難以實現的，要求學生必須對學業內容持久的真正投入”[19]。二是認為學習投入是以精力、卷入及效能感三個維度為特征[15]，并將學習投入定義為學習者在學習過程中表現出的充沛的精力，能夠有效地投入到學習活動中及自覺地完成學習的任務。三是認為學習投入包括行為和情感兩個維度[3]，而且認為學習投入可以通過有活力的行為、積極的情緒和向奮斗目標努力的傾向中得到證明。四是將學習投入分為活力、奉獻和專注三個維度[20]，其中：活力，是指個人具有充沛的精力和良好的心理彈性，能夠自覺地在學習中付出努力，遇到困難也能繼續堅持、不放棄；奉獻，是指個人對學習活動充滿熱忱，能夠在學習中體驗到自豪感、覺得有意義，并且樂于接受學習中的挑戰；專注，是指個人能夠在學習中全神貫注，覺得時間消逝得很快，不愿意從學習狀態中脫離出來。五是將學習投入劃分為行為投入、情感投入和認知投入三個維度[21]，其中，行為投入，指個體參加在校期間的學業或非學業活動的高度卷入，如，準時上課、按時完成作業、參加學習活動、服從學校和班級規則等；情感投入，指面向學業任務或他人(如老師和同學)的積極情感反應及對學校的歸屬感，包括興趣、快樂、歸屬感；認知投入，是一種思維訓練，包括學生在學習時使用的認知策略和心理資源的高度卷入，真正的投入學習，并超越現有的要求進行自我挑戰。這一點觀點得到諸多學者的認同[22]，并且有學者還認為，“三個維度雖然各自有明顯的特性，但是它們之間也相互交疊。如，行為投入的顯著特點是可觀察，但也包括卷入和努力的概念；情感投入雖指學習的心理傾向，包括學生的感受和態度，學生之間、師生之間的關系，學生對社會環境(包括從屬、內聚力、公平、相互尊重、教師支持)的感知，同時也包括對任務重要性、任務作用以及成功完成任務的代價的感知；認知投入包括自律、元認知、策略性的活動，也包括意志型的學習和掌握”。此外，還有觀點認為，“學習投入只包括認知及行為兩方面的投入，且認為學習投入就是為促進知識技能掌握等所進行的心理投資與行為努力”[23]“學習投入應同時包括專注、快樂和興趣，強調高度的情感投入狀態”[12]，等等。

學者們從不同視角闡釋了學習投入的構成，各有其合理之處，但其中一些學者的觀點[3,10,12,20,23]則有些不周全，盡管以上這些學者的分類各不相同，但共同的問題是都沒能完整全面地揭示出學習投入本身的構成。相對而言，另一些學者的提法[15,19,21]更全面些，其中，Nystrand和Gamoran基于投入深淺視角，將學習投入行為劃分為兩大類：一類是可明顯觀察的表面性的膚淺的學習投入，另一類則是不可明顯觀察的實質性的深刻的學習投入[19]。這一分類無疑揭示出了學習投入程度差異及其學習效果差異出現的本質。而Maslach和Leiter則基于過程結果視角，將學習投入行為劃分為三個方面：一是行為投入的狀態(可謂之為長)，二是行為投入的程度(可謂之為寬)，三是行為投入的效果(可謂之為高)[15]。這一分法暗示了投入的效果取決于投入的狀態與程度，即給出了三者間的關系的說明。Fredricks et al基于投入性質視角，將學習投入分解為行為投入、認知投入及情感投入三個維度[21]，這一分法不僅揭示了學習投入過程中涉及的三個投入要素，即行為、策略及情感，而且將學習投入更具體化地展示了出來，這背后不僅對應了Nystrand和Gamoran所謂的程序性投入與實質性投入，暗含了投入深淺的意思，而且將Maslach和Leiter所揭示的投入過程更為具體化了。因此，這一觀點一經提出，即受到普遍認可；但是，這一方法也存在如下三點不足：一是沒有揭示三類投入的本質，到底何者屬于程序性投入何者屬于實質性投入？二是沒有揭示三類投入的關系，三類投入是一種并列關系還是遞進關系？三是沒有揭示三類投入與投入程度及其與學習效果的關系，三類投入對應著怎樣的投入程度又對應著怎樣的學習效果？

綜上可知，學習投入是一個綜合性的元概念，它所涵蓋的元素不是原創性的，而是各類相關元素有意義地整合，不僅涉及行為上的卷入程度，也涉及認知策略的運用水平與情感體驗的質量；而且學習投入也是一個連續性變量，沒有絕對的投入也沒有絕對的不投入，投入與不投入之間也沒有明顯的一個分界點，而這既與各種不同因素的不同影響有關，也與同一因素的影響差異有關，由此引致的投入效果也非固定一致，而是因人而異因時而異。

二、課程學習投入內涵重構

總而言之，不管是實踐調研結果還是理論解剖結論，均顯示，學習投入是個包括多層內容的綜合性概念，涉及投入水平、影響因素及投入后果三大層面，而且每一層面又包括多個維度。以大學生為例，以課程學習為對象，所謂課程學習投入水平，是指大學生在課堂與課下兩個時段對課程教與學的行為卷入程度，在學習、理解和掌握知識、技能方面的策略應用程度以及心理融入程度。也就是說，課程學習投入水平涉及行為投入、認知投入及情感投入三種不同性質的投入，且這三種性質的投入并非并列關系，而是層層遞進的關系，其中，行為投入是認知投入和情感投入的前提條件，而認知投入與情感投入則是更深層次的一種行為投入，它們是兩種實質性投入。即三種性質的投入在卷入課程教與學的深度并不一樣，而且即便是行為投入也有程序性與實質性的投入差異。也就是說，課程學習投入水平涉及學習時段、投入程度及投入性質三個要素，它們之間的關系如圖1所示。

圖1 課程學習投入水平的立體關系框架

由圖1可知，課程學習投入水平三要素間彼此存在一定的關聯，其中，學習投入性質既涉及學習投入面的寬窄又涉及學習時間的長短，并共同決定著課程學習的投入程度，而且學習時間的長短也與學習投入面的寬窄相關。也就是說，學習投入面越寬、學習時間越長則學習投入程度越高，而學習時間越長一般也意味著學習投入面越寬。具體而言，低投入度，是指學生在課程學習中，課堂上有基本的聽課以及做筆記行為，但師生互動等課堂參與行為很少，以被動受聽為主；基本上沒有課前預習行為，課后的作業則多以應付態度完成即可，甚至通過抄襲完成作業；即這種情況下，學生不僅在課程學習上投入的時間和精力較少，尤其是在課下投入的更少，而且主要是程序性的行為投入以及少量實質性的行為投入，很少涉及更高層次的實質性的認知投入和情感投入。中收入度，是指學生在課程學習中，課堂上能認真聽課以及做筆記，與教師也有一定的互動問答行為，聽課較為主動；課前也有一些預習行為，課后能獨立較認真地完成作業。即這種情況下，學生不僅在學習上投入的時間和精力較多，而且學習中不僅有較好的程序性行為投入以及較多的實質性行為投入，而且也有較好的認知投入這類實質性投入。高投入度，是指學生在課程學習中，課堂上積極主動地認真聽課及做大量筆記，與教師有活躍的互動交流問答行為；課前能認真地預習為上課做了充足的準備；課后能認真獨立地完成作業，并且主動尋找相關書籍閱讀、練習以強化所學的課程知識。即這種情況下，學生不僅在課程學習上投入的時間和精力很多，在課下投入的時間與精力更多，而且學習中不僅有很好的程序性行為投入以及實質性行為投入，而且有很好的認知投入以及較高的情感投入這些實質性投入。

再者，從投入差異角度觀察，圖1所示的三種不同性質的投入在進入課程學習中是有著先后順序的，即有這樣一個秩序：課程行為投入→課程認知投入→課程情感投入。其中：課程行為投入，是指學生進行的有利于完成學業任務并且促使心理適應的行為。主要包括三個方面：一是上課行為。如，遵守教室規范和學校規則，不遲到、不早退、不無故曠課，沒有逃學等破壞性行為。二是課堂卷入。如課堂上認真聽講，積極參與課堂討論，注意力集中而專注等。三是課下行為。如主動積極地復習上次所講的章節，也認真細致地預習即將要講的章節等；又如，獨立認真地完成作業，尋找相關參考書強化補充等。課程認知投入，是指在學習過程中使用的自主性學習策略。具體涉及如下三個策略的使用：一是認知策略，主要是指學習者使用的處理材料的方法。如學生在課下預習、課下復習、階段總結等方面使用怎樣的方法來加強對學習材料的組織和理解，又如，學生在背誦材料的過程中常會使用復述或復讀的方法來記憶材料、理解材料和組織材料。二是元認知策略，主要是在目標的確定、計劃、執行、控制、評價以及自我評估上使用的方法。如制定課程學習計劃、自我測驗評估學習效果等。三是管理策略，主要是指學生進行自我管理的策略。如學生在學習過程可以進行歸因、對自己進行任務管理以及相關的管理控制等。課程情感投入，是指對課程學習的感知、態度、興趣和情感。主要有如下三種體現：一是學習的專注性。如能夠全神貫注地看書、聽課，能夠心無旁騖地做作業等。二是學習的奉獻性。如能夠犧牲娛樂、假期及休息等時間專注到學習中，能夠花費很多的時間和精力去攻克難題等。三是學習的活力性。如無需人監督、命令或者獎勵的誘惑就自覺地開展學習活動；又如以飽滿的熱烈的面貌投入到學習活動中，以飽滿的情緒回應教師的提問等。

顯然，這三類投入的先后順序不僅意味著這也是一個投入程度逐漸深入的過程，而且也暗示著，在課程學習過程中，三種不同性質的投入不一定會同時出現，或者只是行為投入一個出現或者是行為投入與另一個投入兩個出現，再或者三個都出現；與此對應的是，投入的時間與精力也就有多有少或高或低，這也解釋了學習投入程度有深有淺出現差異的原因；而且這還與課程學習投入的外在特征表現形成了對應，即課程學習投入上，不見得總是呈現出積極的一面，也可能會出現消極的一面，也就是說，在課程學習投入過程中，時間和精力的投入并不一定是同步的，也不一定是連續的或者是持續的；或者說程序性投入和實質性投入不一定是同步投入的，要么是前者多些后者少些，要么是前者少些后者多些，要么是課下少些課堂多些，或者相反。這就使得學習任務的完成程度即課程掌握程度有了初級、中級和高級之分。據此，圖1所展示的三方面關系又可以借助圖2給出更明確的闡釋。

之所以出現投入差異，之所以三種性質投入未必一定同時出現在課程學習中，是因為大學生學習過程中會受到各種內外因素的影響，這些因素并沒有絕對的好壞之分，同一影響因素，對一些同學是促進起著積極的影響，而對另一些同學則可能是抑制起著消極的作用。如經濟情況差這一個體先賦影響因素，就既可能激發學生努力奮斗以成績獲得獎學金或者改變命運的機會而對學習投入造成積極影響，也可能導致學生過多地兼職打工以補充經濟不足而對學習投入造成消極影響。再如，個人的交際能力、個人性格這些個性特質因素也是如此，既可能帶來積極影響，也可能帶來消極影響。此外，一些因素更可能帶來負面影響，如糟糕的教學互動、不良的學習風氣這些互動環境因素；另一些因素則更可能帶來正面影響，如嚴格的學業要求、良好的教學設施這些軟硬環境因素。就影響力度來說，個性特質是最大最直接的影響因素，而個體先賦因素也有較大的影響，但它須通過影響個性特質因素來影響學習投入；而環境因素是影響相對較小的間接因素，它們也是通過影響個性特質因素來起作用，這其中，互動環境因素的影響稍微大些，而軟硬環境因素的影響稍微弱些。與投入差異相對應的是，學生在踐行課程學習三原則上也相應會出現差別：一些同學局限于主學習上，也即直接學習，主要是指通過對書本的學習而直接獲得的知識、經驗和技能；另有一些同學則擴展到副學習上，即相關學習，主要指由主學習過程而聯想到的有關知識、知識和技能；還有一些同學則進一步延展到附學習上，即間接學習，主要是指在主學習和副學習的過程中逐步形成的較為概括的理想、態度、情感及道德習慣。顯然，源于不同影響因素的不同影響及同一因素的差異影響，大學生個體在課程學習中的投入水平出現差異，而投入水平的差異則進一步導致了學習收獲差異的出現。三者關系如圖3所示。

圖2 投入差異下課程學習投入水平三方關系框架

圖3 課程學習投入水平、影響因素及學習收獲關系框架

綜上，基于投入差異視角，大學生課程學習投入內涵可界定為，受制于內外不同影響因素的不同影響以及同一影響因素的差異影響，大學生個體在課堂與課下兩個課程學習時段中，程序性及實質性的行為卷入程度以及兩種實質性投入即學習策略使用水平與心理融入程度并不相同，學習內容的寬窄及深淺程度也因此因人因時而異，所對應的學習收獲也各不相同。即課程學習投入包括影響因素、投入水平及學習收獲三個層面。其中，影響因素主要包括個人先賦、個性特質、互動環境及軟硬環境四個方面，投入水平涉及行為投入、認知投入及情感投入三個維度；而學習收獲包括學習直接收益、學習間接收益、認知能力進步、非認知能力進步、心理健康改善、精神境界改善六個方面。

結語

“課程是教育事業的核心，是教育運行的手段，沒有課程，教育就沒有了用以傳達信息、表達意義和說明價值的媒介”[24]。因此，課程學習投入是影響大學生學習收獲的關鍵因素，是衡量高等教育質量的一個重要的過程性指標。學生是否愿意投入學習課程、投入多少時間學習課程以及是否全身心投入學習，在很大程度上決定著高校的人才培養質量和大學生的教育收獲。

基于投入差異視角，這里對課程學習投入內涵及組成進行了重新建構，依據本文看來，行為投入、認知投入及情感投入并不總是同時出現在課程學習中，即不同大學生在課程學習中會出現投入差異，這是各種內外因素影響造成的，而投入差異則會進一步導致課程學習的整體性出現差異，進而使學習收獲也出現差異。顯然，為了提升學習投入的程度并改進學習收獲，有必要采取必要措施將各類影響因素特別是不利因素轉化為積極影響因素，進而增加積極影響因素的數量與影響力度。

注釋：

筆者抽取所在學校兩個專業的2017-2018學年第1學期《會計學》課程144名同學的平時與期末成績情況，具體的而言：①考勤計分的規則：共簽到8次，到1次給100分，缺勤記0分，最后的考勤成績是8次簽到的平均值。依此規則，144名同學的考勤成績的8次均值為97.5%，8次簽到滿分的有132位同學，占比91.7%。②平時作業成績的打分規則：依據課程進度，在線布置6次作業，做完提交后即自動給出作業分數，考慮到學生們平時上的課較多以及《會計學》分批次上課的緣故，作業的開始截至時間1周左右，每次作業成績的總分都是100分。依此規則，6次144名同學的平均成績為81.3，6次作業成績均分高于平均成績的同學有85人，占比59%；60分以上的有128人，占比89%。③期末考試：期末考試采用上機考試，考試的試題基本源于平時作業，難度并不大，而且考試的操作步驟與平時作業的操作步驟一樣。結果顯示，60分及其以上的有75人，占比52%，也就是說約有一半的同學的期末成績低于60分。

為了完成本課題的研究，筆者設計了《大學生課程學習投入調查問卷》，包括課程學習投入、影響因素及學習收獲，共計105個問題，并進行了調查。這里以初步錄入統計的429份調查問卷的結果為例。