我國高校創客教育課程研究述評
——基于2014—2018年核心期刊文獻的統計分析

劉大軍，黃小妹

(華南師范大學 職業教育學院，廣東 廣州 510631)

創客教育在廣義上是指以培育大眾創客精神為導向(Make Spirit-aimed Education)的教育形態，狹義上是以培養學習者特別是青少年學習者的創客素養為導向的教育模式[1]。它建立在體驗教育、項目學習法、創新教育和DIY理念等多種成熟的教育理念之上，整合多學科知識，聯系工具教學、基于興趣的學習、創新和創造，并在創造中學習，實現實踐、分享、協作、創新的理念[2]。創客教育已在我國高校廣泛開展，其對提升學生創新能力的效果正在不斷凸顯，成為高校創新教育的有效路徑。創客課程作為創客教育的載體受到越來越多的關注，因為創客課程質量的高低將直接影響創客教育實施效果的好壞。教育部要求推進創客教育等教育教學模式在高校中的應用，逐步形成完善的創新課程體系。于是對高校創客課程的理論和實踐研究不斷發展。本文運用系統性文獻綜述法梳理了中國知網從2014年至2018年五年間發表的關于高校創客課程有關的期刊文章，以期能夠從整體上把握創客課程在我國高校的發展情況，深化其研究，從而推進我國高校創客教育課程有效的開發與實施。

一、文獻情況

本研究以創客教育課程、大學創客教育、高校創客教育課程等作為關鍵詞，在中國知網的學術期刊全文數據庫平臺上進行檢索，時間跨度為2014年1月至2018年12月，共檢索到核心期刊文章443篇。剔除與本研究相關度較小的文獻，篩選得到與高校創客課程相關的研究文獻共計177篇。從年度數量、期刊分布、研究主題和研究方法等維度，采用系統性文獻綜述方法進行統計分析。

(一)年度數量

近五年，國內期刊發表的與創客教育課程主題相關文獻總體呈現上升趨勢(圖1)，從2014年1月到2018年12月發文量達到1189篇，其中涉及高校創客課程的核心期刊發表的文獻數量有177篇(圖2)。

圖1 創客課程研究的文獻數量及走勢(共1189篇)

圖2 創客教育和創客課程研究文獻中涉及高校創客課程的核心期刊文獻數量及走勢(共177 篇)

(二)樣本選取

本研究以核心期刊為研究樣本，選取針對高校創客課程研究文章，或在文中有較大篇幅論述高校創客課程的文獻 177篇，這些文獻來源(表1)如下：

表1 期刊來源

(三)研究的主要內容

通過對177篇文獻梳理，發現目前對高校創客課程的研究大體上涉及五大維度(表2)，分別是高校創客課程的理論基礎研究、課程目標研究、課程內容研究、課程實施研究、課程評價研究等。由于一篇文獻中會涉及兩個或兩個以上的研究內容，因此表2文章數量上明顯高于177篇。通過表格看出研究者對創客課程的內容關注較多，其次是課程目標和理論基礎，而對創客課程評價關注相對較少。

表2 研究維度

(四)研究方法

對研究對象所使用的研究方法進行統計，發現高校創客課程研究采用文獻研究和個案研究法所占比重較大，但調查法、實驗研究法、行動研究法、比較分析法等相對較少(表3)。

表3 研究方法

二、國內高校創客課程研究現狀

近年來，國內高校創客課程研究成果數量顯著增長。逐漸形成了以建構主義、多元智能和“做中學”等理論為主的高校創客課程理論基礎研究，凸顯學生能力和素養的創客課程目標研究，融合多學科內容和多主題活動的創客課程內容研究，多元交互的創客教育課程實施機制研究，多維度和多元化的評價體系研究等。

(一)多種理論支持的高校創客課程的理論基礎研究

對文獻的梳理發現，高校創客課程建立在豐富的理論基礎之上，主要包括構造論、“做中學”理論、多元智能理論、體驗式學習理論、“設計思維(Design Thinking)”等理論。

1.西蒙·帕伯特(Seymour Papert)的構造論(Constructionism)

構造論強調通過學習者親自動手制作一些可供分享的作品進行知識建構[3]。帕伯特將學習的具身性和基于產品的體驗置于人類學習的中心。他認為學習是玩、實驗和真實探究的成果。其顯著特色為學習是通過創造可分享的事物的行為來進行知識的建構，建構的過程就是創新的過程[4]。高等學校創客教育強調以學生為中心，注重在學習知識的同時，培養學生的知識建構能力，突出知識造物的重要性，教師等外部力量則起到協助的作用[5]。

2.杜威的做中學理論

做中學理論為創客課程提供了重要的理論基礎[6]。該理論強調體驗教育，重視項目學習方法，通過在活動中學習相關知識，將所學知識與日常生活、個人實踐以及所處的環境緊密結合，切實做到知行合一。以此逐步實現培養和釋放學生個性，鼓勵學生動手獲得直接經驗，發展了學生的創新能力[7]。做中學的理念直接詮釋了創客課程所倡導的動手操作、實踐體驗的教育理念。高校創客教育強調的理實結合所體現的正是做中學的教育理念。

3.多元智能理論

多元智能理論運用到創客課程中，倡導參與，重視過程性評價，對于學生創新精神與實踐能力的培養有著不可替代的意義。廈門大學以加德納多元智能理論和多爾后現代課程觀為指導，建立開放式一體化創客課程教學模式，推行創客項目學習模式，實現課程教學的知行合一[8]。

4.體驗式學習理論

體驗式學習強調交互式、參與式學習。學習者主動利用已有的知識儲備與生活經驗，與其他學習者在交互活動中進行交流、探索、分享，最終產生新知[9]。在體驗學習的過程當中，測評和反饋是關鍵要素[10]。根據體驗教育理論，任何學習過程都要求學習者主動利用已有的知識儲備與生活經驗，與其他學習者在交互活動中進行交流、探索、分享，最終產生新知。

此外，高校創客課程理論基礎還有人本主義理論、認知主義和格式塔學習理論等。人本主義理論強調學生自我潛能的實現，通過自我選擇、自我發展，進而培養獨立個性、創新意識與創新能力。認知主義理論提倡教學中的 “發現學習”，認為引導學生學會學習重于了解一般原理[11]。格式塔學習理論，認為創客教育就是格式塔理論的典型運用和拓展，它提倡學生開展多元、交互、實踐的創客活動，在知識的交叉領域鍛煉創新能力，提升品德學問[12]。

(二)凸顯學生能力和素養的高校創客課程目標研究

課程目標是指學生通過學習課程所要達到的預期結果，是課程設計的邏輯起點[13]。我國傳統課程以特定學科為中心，其目標更多指向掌握基礎知識和技能，對于創新能力的培養具有較強的間接性和隱匿性[14]。而創客課程以做中學為基本特征，強調跨學科知識的融合，強調創造出有形物，提升創新能力。高校創客課程目標在強調學習知識和技能的基礎上，注重培養學生的能力和素養，包括解決問題、動手實踐、合作分享以及創新能力，甚至團隊精神等。創客課程的基礎目標是跨學科知識及其應用，核心目標是培養大學生的關鍵能力和素養，如協作能力、問題解決能力和創新能力[15]。

目前，我國一些高校通過開設創客課程，提高大學生的實踐能力、創新能力和創新精神。如華東師范大學的“創客教育與3D打印教育應用的研究”研討課程，課程目標是學生通過創客教育相關領域知識的學習和創客項目體驗式的創做，提升自身的動手實踐能力、溝通交流、協作能力、創新能力以及學術能力[16]。又如王辭曉等實施的創意電子設計課程，學生通過動手實踐來學習如何設計富有創意的電子產品[17]。順德職業技術學院的創新創業實務管理班，通過學習《創業實務》及財稅、金融、法規、企業管理、風險控制、知識產權保護等課程知識，培養學生創業意識和創新創業能力等[18]。

(三)融合多學科內容和多主題活動的高校創客課程內容研究

我國高校的創客課程在內容選擇上呈現學科內容的交叉性，多以主題和項目活動的形式搭建課程體系[19]。課程內容涉及面更廣、課程的組織與設計形式靈活多樣。

1.高校創客教育課程內容的選擇

高校針對不同的目標開設了不同類型的創客課程，讓學生關注學科之間、學科與現實之間的關聯，了解真實的生活世界，培養交流技能，促進身體、智力、情感和品德的全面發展。高校創客教育課程內容可以分為以下三類[20]：一是基礎課程內容，如3D打印、編程(如Scratch)、信息技術創客素質等。清華大學的工業工程系開設“跨學科系統集成設計挑戰”的課程，該課程是清華大學錢學森力學班的必修課，屬于基礎類課程[21]。二是專業類課程內容，需要運用創客模式設計或整合專業核心課，使之適應于創客教學活動，如將傳感器、PLC、電子電路等整合為機器人創客課程。三是創新課程內容，可設于選修課、創新訓練或科研項目，側重于激發學生的創造思維，完成具有創新性的創客項目。如智能機器課程等。創客課程強調多學科整合與問題導向，其課程內容的構建較多參照STEAM課程模式，以項目將枯燥、機械的傳統知識變成有活力、有意義的生活問題[22]。

高校構建以“學科專業類課程—跨專業交叉類課程—人文通識類課程”為核心的課程體系[23]，從“學”“做”“創”3個維度來激發學生的學習興趣，讓學生真正體驗從做中學，進而培養學生的創新創業、團隊合作等能力。如河南師范大學的大學英語課程，運用“創客式教育+SPOC”模式，結合大學英語教材《綜合教程》的內容來設計教學內容，以提高大學生英語聽、說、讀、寫、譯等綜合應用能力[20]；又如選修課“機器人DIY”，主講機械設計，通過機器人DIY工程實踐，讓學生體會設計的影響，啟迪學生的創造性思維以及跨學科多視角創新，為學科賽事以及挑戰杯創業大賽等做準備[24]。

2.高校創客教育課程內容的組織與設計

高校創客教育課程的主流形態是創客項目，課程的組織與設計通常是以項目的形式呈現出來。好的創客項目具有八個基本特征：綜合性、目的性和相關性、時限要求低、適度性、可獲得性、聯通性、共享性、可擴展性和彈性[25]。而通用的創客項目設計涉及創客項目的資源設計、活動設計、課程主題設計、教學情境設計。除此之外，有研究者提出基于ARCS動機模型的創客項目設計，其內容包括項目系統設計和問題情境設計等[26]。

(四)多元交互的高校創客課程實施機制研究

課程的實施是將開發好的課程付諸實踐的過程。高校開展創客課程的實施形式呈現多樣性、實踐性、創新性的特點，它包括課程實施的形式和課程實施的方法。

1.高校創客教育課程內容的實施形式

高校創客教育課程融入教學體系中，以正式課程或非正式課程形式存在。進入高校的專業培養計劃，以基礎課、專業課和選修課的形式實施。這些課程有的是將創客內容融入已有課程內容，有些是利用創客教育教學方法對原有課程進行教學改革。高校創客教育課程的實施采取如下形式：

(1)專題講座與培訓形式。高校依據大學生的學習規律及認知特點，將正式的課程與多元化的創客講座、論壇、專題等相關學習活動相結合，培養其創新意識、傳授創新基礎知識。如由清華大學駐校創客項目邀請多名創客人士在課堂現場演講，學生以學術性的論文成果展示產業分析報告[27]。

(2)創新技能大賽。技能競賽是深化學生技能及知識掌握的重要途徑。創客教育中的技能競賽可分為兩種：一是各個小組圍繞給定的項目進行模仿實踐的既定型競賽；二是興趣小組自助選定競賽內容進行設計與實現的開放型競賽[28]。

(3)創客社團工作坊。高校可以引導學校里的學生社團、專業興趣小組與創客社群、創業團隊對接，鼓勵不同專業之間的跨學科交叉融合交流，以創客運動引領創新創業。如南京工業大學的創客夢工場，其實行項目制、導師制和助管制的運行模式促進大學生創新創業教育。

(4)公共實踐創新平臺。高校可結合實際，建立承載大學生創新創業夢想的公共實踐創新平臺，為師生提供自主實踐和創新發明的良好環境[29]。利用公共實踐創新平臺，將不同學科專業的師生匯聚在一起，在共同研究課題、相互協作完成項目的過程中，激發學生持續思考與探索，使其在興趣或在夢想驅動下，進行自主構思、設計并在導師指導下完成實物的制作。

2.高校創客課程實施的方法

國內諸多學者提出了多種創客課程的實施方法，典型的有基于混合學習實施方法、基于項目學習的實施方法、基于SCS創客教學法等。

1.基于混合學習的實施方法

混合學習(Blended Learning)是面對面學習和在線學習兩種方式的有機整合。楊現民教授認為這種線上線下活動有機整合的教學適用于創客課程自主性的特點。線上活動以自學、交流、展示、分享為主，線下活動以考查、操作、咨詢、面授為主[14]。如天津大學“搭伙創客空間”提供的“92home”云平臺，在云平臺上學生可以就創造中出現的問題與創業扶持機構及校內外創業導師進行在線溝通，及時答疑解惑，共享思維[30]。

2.基于項目學習的課程實施方法

基于項目的學習在創客課程是最為常見的一種學習方式，基于項目創造的學習包括準備階段、實驗階段、原型制作階段、整合反饋階段四個基本階段。在具體的創客教學中，可進一步拓展為自主選題、調查研究、創意構思、知識建構、設計優化、原型制作、測試迭代、評價分享八個環節。基于項目創造的教學適用于以3D打印為核心技術的高校創客項目或是高校工科工程訓練項目。如宜春學院天工創客空間的仿生教育機器人項目、熔融沉積3D打印機項目、硬幣自動清分機項目[31]。

3.基于SCS創客教學法的課程實施方式

“SCS 創客教學法”，即情懷故事引入(story)—簡單任務模擬(copy)—知識要點講解(state)—擴展任務模仿(copy extended)—創新激發引導(simulate)—協同任務完成(cooperation)—成功作品分享(share)。該方法具有非常強的普適性，此方法結合線上線下策略進行擴展，具體過程就可以表現為微課導學—資源呈現—論壇討論—模擬仿真—專家咨詢—成果分享等在線教學策略以及情境導入—面授指導—合作探究—成果展示—同伴互評等線下教學策略[32]。SCS 創客教學法適用于問題解決、情境模擬的創客教學活動中。

國內高校采用的教學法囊括了項目教學法、情境教學法、案例教學法、問題啟發教學法、研討式教學法、SPOC(小規模私人在線課程)教學法、協作學習法、活動教學法等常見的教學論方法。其中最核心的方法是項目教學法，在實施項目教學法的課程里，教師主要承擔設計者的角色，設計項目學習的主題任務、實施計劃、學習資源等，學生承擔創造者的角色，完成項目的具體構思、實施過程以及成果展示等[33]。

(五)多維度和多元化的高校創客課程評價體系研究

高校創客教育課程的評價既注重學生參與課程學習的過程，又注重學生學習成果的實用性和適用性。傳統的課程評價體系以單學科和重成績的總結性評價為主，但這種評價并不適用于創客課程。針對創客課程注重過程性和表現性的特點，針對高校創客教育課程評價應該建立一個多維度評價標準、多元化的評價主體和多樣化的評價方式與工具。

1.構建多維度的評價標準

多維度的創客課程評價標準涵蓋以下六個方面：一是創新創造能力，即學生的發散思維和作品的創意點；二是動手實踐能力，即學生的實際操作水平和技能掌握程度；三是自主學習能力，著重考察學生是否能夠感知和分析不同的實際情景，根據具體的情境采取合適有效的行動；四是交流協作能力，即學生是否尊重伙伴和教師并且進行有效的合作，考慮學生在學習小組中的團隊精神、討論積極性、項目參與程度以及分享交流的表現和能力[34]；五是學生的創作成果，主要考查學生實際作品是否達到了預期的設想，此外還要考慮作品的功能和作品類型是創新型作品還是模仿型作品；六是問題解決能力，即考查學生運用相應知識解決真實問題的能力[35]。

2.多元化的評價主體

由于創客課程的活動開放而復雜，創客課程的測評變得具有挑戰性，因此需要多方評價來解決。評價的主體包括學科教師、創客教師、學生、同伴、行業專家。不同主體評價的方向和內容的側重點不一樣。學科教師評價側重于評判學生對知識的掌握和在實際情況中的知識運用水平。創客教師評價側重于對小組整體表現的評價和對學生個人的評價，對小組的評價主要從小組成員的責任分配、合作機制、交流協作、相互尊重等方面進行評價；對學生個人的評價主要是針對學生在小組中的思維表現和行為表現進行評價[36]。學生自我評價側重于學生通過與他人作品的分享交流，發現自身作品的優缺點，進行自我反思和調整，并養成批判性思維和自我評估的能力[37]。同伴評價則側重于成員在小組中參與、貢獻、合作、成果等方面的表現[38]。行業專家評價的側重點偏向學生的作品品質和學生本身的能力是否符合行業的人才培養目標。

3.多樣化的評價方式與工具

創客課程評價要關注的內容比較多樣和復雜，要求將過程性評價和總結性評價相結合，綜合運用多種方法，例如觀察記錄、量規評價、匯報展示等方法進行評價比較符合創客課程目標的多元性[38]。過程性評價是教師通過評價工具，評價學生從創意思考、遇到問題、思考辦法、解決問題、結果反思的過程，從而培養學生解決反思問題的能力。總結性評價則主要是成果考核，是根據學生完成項目的過程、結果和分享狀態進行全面分析，在根據評價量規進行評分。創客課程評價除了主要采用過程性評價和總結性評價相結合的方式以外，還需要其他的方式加以輔助，比如真實性評價、發展性評價、差異性評價和質性評價等[39]。

相應的評價工具的使用應該根據具體的評價方法和實際的課程主題來開發。常見的評價工具包含協作學習評價表、問題解決能力評價量表、創客作品評價量規、電子檔案、作品展示網站、學生調查表、展示柜、計算機模型等[34]。

三、高校創客教育課程研究現狀分析

通過文獻梳理發現，我國近幾年高校創客課程研究趨于繁榮，研究成果不斷增多，反映了高校創客教育課程實踐的發展。作為舶來品的創客教育在我國高等教育領域雖然已經顯示出強大的生命力，但我國高校創客教育仍處于起步階段，還有很多不完善的地方，需要我們進一步探索和研究。

(一)我國高校創客教育課程研究數量呈現上升趨勢，成果不斷豐富

從近五年來國內高校創客教育課程的文獻分布發現，國內高校創客教育課程研究不斷豐富。這與國家創新型社會建設的目標相一致，高校試圖通過創客教育進一步提升大學生創新能力。高校創客教育課程不僅具有提高學生的動手能力、思辨力、推動教學改革的顯性功能，還具有實現整個社會的全面、協調、可持續發展的隱性功能。在這“大眾創新，萬眾創業”的時代，創客教育呼聲不斷高漲。因此，對高校創客教育課程的關注和研究在逐年增長，呈現繁榮態勢，研究質量也不斷提高。

(二)我國高校創客教育課程的研究視閾不斷拓寬，問題不斷深入

隨著創客教育在我國高校實踐中的不斷發展，對高校創客教育課程的研究呈現不斷深入的趨勢。從研究范圍上看，從早期的譯介國外創客教育文獻發展到開展本土的創客教育理論與實踐研究；從研究主題上看，從整體的研究創客教育在高等教育的價值功能等宏觀研究到逐漸深入到高校創客教育課程、教學、實施和環境等微觀層面的研究；從研究方法上看，從單一的文獻研究和理論探討到開始采用多種研究方法開展實證研究。

(三)我國高校創客教育課程與原有高校創新教育體系相融合，機制不斷創新

我國高校的創客教育并非脫離教學實際而另外生長出的一種教育形態，而是立足于現有的高校創新教育的現實，與現有高校創新創業教育相結合的創新教育形式。從20世紀八九十年代開始，我國高校就已經出現提升大學生創新能力的呼聲。世紀之交有學者明確提出：“21世紀的高等院校人才培養，不僅要啟迪學生創造思維，而且還要催生發明創造成果 ”[40]。在創客教育進入我國高等教育之前，各高校在不斷探索創新人才培養路徑，形成了很多有效措施，如開展創新創業訓練項目、以競賽驅動創新人才培養、創新創業訓練營等。而創客教育的出現為這些措施注入了新的動力，形成了創客特色明顯的創新人才培養機制。

(四)高校創客課程研究還在處初級階段，有待進一步深化

雖然創客教育課程在我國高校中有了蓬勃發展，但仍存在較多問題需要解決，具體表現在：一是創客教育課程發展過熱，價值預期被拔高；二是高校創客課程開發能力薄弱；三是高校創客課程實證研究不足；四是高校創客教育課程理論建構不足等[41]。因此要理性地看待創客教育課程在高校的發展，既要看到創客課程對提升大學生創造能力的作用，又要看到作為一種不斷發展的新的教育形態仍有許多不完善的地方，需要不斷探索。尤其是在實踐領域，要進一步運用各種研究方法和手段，加強高校創客教育課程的開發研究，深化實施與評價研究，不斷探索建立有效的高校創客教育課程的實踐模式，為實踐領域提供可擴展性的經驗。