小學生英語“語感虛化”現象的教學對策

陳 燕

引言

小學生往往會受到母語文化、語言環境、認知心理的影響，在語用表達時出現“卡殼”、詞不達意、語法模糊等現象。究其原因，是“語感虛化”所致。這種“語感虛化”現象如果不被加以及時引導矯正，長此以往，將不利于學生的英語素養習得，對今后的語感發展也會造成障礙。因此，運用有效的方式培養小學生的英語語感，以促進其語用能力的發展與提升尤為重要且意義深遠。

一、以“形”補“型”，于“讀與演”中涵養語音敏感度

（一）在聽讀并進中浸潤和諧統一的直覺音感

語音語調是語言品質的外在表現形式。《小學英語課程標準》對小學英語初學者語音目標的描述是“了解簡單的拼讀規律，了解單詞有重音，語音清楚，語調自然”。培養流利、地道、舒服的語感，取決于大量的聽讀輸入。因此，在小學生接觸英語的起始年級，教師可嘗試推行整班朗讀比賽，目的在于引起他們對語言品質的重視，便于切實有效地開展語音語調的聽讀培養，為其語感習得打好基礎。小學低段學生對具有鮮明特點的語音語調非常敏感。以原版錄音、視頻作為聽讀參照，滲透進學生的第一意識中，并歸納聽讀5要素：一聽原版課文錄音，二看動畫視頻，三圈重讀關鍵詞，四標升降調，五夸張讀。第一、二步要求學生集中注意力，指向聽清句子、看懂內容；第三、四步教師親自示范，帶著學生全方位分析句中關鍵詞的發音、語速、語調、重音、連讀、略讀、爆破、停頓等，發現并總結朗讀規律，通過標記加深朗讀印象，提示朗讀關鍵點；第五步夸張讀是基于三年級學生愛表現的特質，通過語音、語調、語貌等的夸張表現，強化大腦皮層的深層記憶，長此以往，形成語感。

（二）在模仿漸進中，體悟言語表達的適切性

聽音、跟讀、模仿是學習一門語言的有效路徑。通過由詞到句有效的模仿朗讀，引領學生親近文本、走進文本、理解文本，與文本產生情感碰撞，體會語言表達的適切情感，在瑯瑯讀書聲中形成良好語感。然而，反復機械地模仿操練會消磨小學生初步建立的學習興趣。教師可借助互聯網平臺創新學習模式，讓學生在平臺上模仿朗讀，互學、互品、互評。學生在平臺上聽讀、模仿、錄音、朗讀、演繹課文、實時打分、科學反饋，并發布視頻，互動分享、點評點贊，通過品評同學的語音、語調、語速、表情、動作等，加深自身對語言的內在感知與感悟力。通過一年的線上模仿實踐，學生的語言品質越來越自然、地道。

（三）在表演精進中傳達語言文本的感染力

愛因斯坦曾說：“如果把學生的熱情激發起來了，那學校所規定的功課，會被當作一種禮物來接受。”表演就是這個禮物的杠桿。教師結合實際，每一單元結束后用一節課時間讓全班學生盡情表演story time和cartoon time，學生小組合作，可照搬文本，也可自由發揮，盡情改編，并通過想象、感悟、體驗等方式進行創作表演，切身體會親身參與、合作實踐、演繹語言文本加工后的感染力，再配上Super star評價機制，從語音語調、表情、動作、表演感染力等幾個維度量化評價標準。敏銳且富有感染力的語感正是在一次次表演中精錘細煉、日積月累形成的。

二、從“像”到“想”，于“學與踐”中激發想象力

語感的培養來自對語表意義的感知，更來自對語表意義和隱含意義關系的聯想和想象（王雪梅2006）。語感力的習得從語表的“像”到隱含的“想”，源于從書本的識記、應用到實踐的層層遞進。

（一）在圖文并茂中建立語言知識與情感的整體感知

小學生的形象思維較豐富，持續注意力低，教師要巧用課程資源，引導學生學會捕捉關鍵信息，形成知識、感覺、情感的初步融合，為學生水到渠成的大膽想象鋪墊基石，驅動語感的習得。譯林版牛津小學英語教材中有大量圖片，這些可視化資源生動有趣、形象貼切，蘊含很多文本信息。例如在教學譯林版牛津小學《英語》三年級（下）Unit 2In the library一課時，讓學生通過細看課文插圖，找到故事中的人物、地點等關鍵信息，再借助文本下方的單詞配圖，讓學生感知關鍵動詞 shout，talk，run，eat的含義，最后按順序呈現文本插圖，讓學生在整體情境中串聯整個故事，理解在公共場合要注意文明形象，做到 don’t shout，don’t run，don’t talk。最后，引申到具體公共場合，如hospital，shopping mall，park，請學生大膽聯想，結合大腦畫面，各抒己見，自由表達，因感“知”而敢“想”。

（二）在實踐活動中激發語言技能與創想潛能

語言來自生活，亦歸于生活。“跳出教材看教育，跳出課堂看學堂”能更加充分地發展學生的語言技能與創造潛能，因此要借助課外實踐平臺，鼓勵學生走出去親自探索，獲得更多的感性認識，在頭腦中建立更加立體、豐富的語感表象，這樣學生的創新力才有所依托，能有的放矢。筆者所在學校的國際理解教育是由外教喬（Joe）組織的，他安排學生走進校園，深入觀察校園的組成部分，與保安、清潔工交流，并搬來許多紙質包裝盒，讓學生小組合作，發揮想象，制作出校園建筑，如上善樓、蟲洞市集、悠然雅集、季子堂、春秋廳等。學生用了幾堂課的時間完成創作。當一個個模型初具雛形時，不得不驚嘆學生無窮的創造潛能。學以致用，只有在實踐中學生才能真正激發潛能，創想無限，讓語感在創想中悄然發生。

三、循“根”啟“思”，于“教與構”中培植思維力

教材是本，能基于教材而創新教材，是對教師的考驗。于是，教師的教學方式與文本再“構”就成為了學生英語素養提升的手段。通過文本再構，讓學生在教材內外“穿梭”，在學習中通過思維掌握語言的本質，從而增強語感，達到運用英語進行交際的目的。

（一）從兒童心理出發，搭建理性思維支架

【課堂實錄】三年級繪本觀摩課

1.Talk about“Colour”.I’m Betty.I like blue and purple.I don’t like black.

提煉關鍵句支架I like.../I don’t like...

2.Talk about“Food”.I like candies，because it’s sweet.But it’s too sweet，so I just eat a little.

提煉關鍵句支架I like...and.../but.../So.../Because...

3.Talk about“Animal”.I like panda，but I don’t like worm.Because...

提煉關鍵句支架 I like...and...；I don’t like.../but.../So.../Because...

言語交際首先要創設的是讓學生感到安全、輕松的課堂環境。兒童心理學認為，由于非母語環境的客觀存在，情感紐帶與知識紐帶的斷層，學生在習得一門新語言時與生俱來會有心理上的語言障礙，表現為情感不自信、詞窮不敢說、思維卡殼、害怕表達失誤等。教師可利用“支架理論”再構文本，從學生的“最近發展區”來構建語言支架，輔助學生建立輸出思維框架，拓寬組建維度，遞進式地幫助學生建立起語感自信，防止出現言語石化現象。經過思維碰撞，學生借助支架組建自我語言信息，達到有條理、有目的地理性輸出。這種支架搭建式文本再構緩解了學生的畏怯感，營造了輕松的氛圍，提高了學生的語言輸出品質，使語言更流暢且更有邏輯性。

（二）從生活經驗出發，激活感性思維內驅

【課堂實錄】譯林版牛津小學《英語》四年級（下）Unit 2After school（Fun time）

T：Hi，guys.What day is it today?

S1：It’s Friday.

T：Today is an important day too，do you know what day is it?

S2：Women’s Day.（周五恰逢婦女節）

T：Bingo.It’s my day.It’s your mother/grandmother/aunt’s day.Please think of your mum，what will you do after school?

S3：I have flowers for my mummy.

S4：My father buys a beautiful cake.We eat the cake.（恰逢學生媽媽生日）

S5：We go to Yi Xing and play on Saturday and Sunday.

...

T：But we are at school now，what lessons do you have today?

S6：We have Chinese and Maths.

T：What lessons do you have after school/on Saturday...?

S8：I have_________.

T：Which day do you like?

S9：I like_______.Because I have two Art lessons on that day.

文本再構要符合學生需求，強化必學知識（Necessities），彌補欠缺知識（Lacks），補充想學知識（Wants）。教師在授課伊始以Fun time文本句型“What day is it?It’s...What lessons do you have?I have...”為藍本，在熱身環節圍繞“day”與“lessons”展開交際，強化必學知識；又從生活實際出發，以婦女節為延展話題，彌補欠缺知識，進而捕捉彼此的情感點與興趣點，談論“Women’s Day可以為媽媽做些什么”，最后呼應單元主題，從At school論及After school，補充想學知識。在整個口語交際過程中，立足學生生活經驗，激活其語言表達的欲望。只有學生需要思考的才是具有內涵的問題，也只有學生想回答的才有真正的思維價值。只有從生活經驗出發，才能真正激活學生的“主動思維內驅”（王培光1999）。

（三）從跨文化融合出發，延展高階思維內涵品質

【課堂實錄】譯林版牛津小學《英語》五年級（下）Unit 5Helping our parents（story time）

1.Let’s think：What can you get from the table.What questions do you have?

2.Let’s discuss：Talk about the questions you asked in groups.Why?How?

文化有沖突，亦有相通之處。在小學英語課堂中進行跨文化對比與融合教學，能促進學生開闊視野，吸收多元文化，進一步延展高階思維的內涵與品質。例如在講授譯林版牛津小學《英語》五年級（下）Unit 5Helping our parents一課時，通過表格（見下表）數據直觀展示中國、美國、德國孩子幫助家庭做家務的對比情況。首先，讓學生觀察表格，提取重要信息。學生通過表格了解到各國孩子做家務的時間不同，其中中國最少，美國最多，且各年齡段孩子家務內容也不同。其次，讓學生帶著問題在小組內討論“為何會有這種差異”，并結合自己的體驗，展開深入探討。最后，討論“做家務對個人成長有何利弊”。通過這個跨文化融合教學，學生對世界多元文化有了更深刻的了解，不僅開闊了眼界，還拓展了思維。

Age China The USA The German Housework time 0.2 hour 1.2 hour 0.5—0.6 hour before 6 years old play throw the rubbish make the bed play wash the dishes sweep the floor buy things 11—14 years old buy things do housework tidy the garden 6—10 years old wash the dishes sweep the floor clean the house wash the dishes do housework clean the shoes mow the lawn 15—18 years old do less housework do all the housework wash the car tidy the garden

結語

總之，語感培養短時間內看不見明顯的成效。但日積月累，接受過語感系統培養的學生對語言的準確度、流利度、反應速度具有絕對優勢，其語言敏感度、想象力、思維力也會有大幅提升，進而促使聽、說、讀、寫、思綜合語言素養的提升。語感培養非一日之功，需要教師長期不間斷地堅持、反思與改進。