基于英語學習活動觀的高中英語閱讀教學設計探究
——以同課異構閱讀教學設計為例

徐時云 肖紹華

閱讀能力的培養是高中英語教學的重中之重。自第八次英語課程改革以來，高中英語閱讀教學不斷革新。廣大教師努力踐行“培養學生綜合語言運用能力”的課程目標，在高中英語閱讀教學中從關注知識轉向關注人、關注學生的發展，但仍存在不少問題。因此，探索如何基于英語學習活動觀理論高效開展高中英語閱讀教學設計是非常有必要的。

一、高中英語閱讀教學設計現狀

高中英語閱讀教學整體上不容樂觀，教師的教學理念未根本轉變，重“教”輕“學”，為教而教；重“閱讀知識與技能”輕“閱讀能力與素養”，為考而教。從閱讀教學設計來看，主要體現在以下兩個方面：

（一）教學設計形式化，忽略對語篇主題意義的探究

目前，許多一線教師在高中英語閱讀教學中存在教學設計形式化問題，即無論面對何種題材、體裁的文本，教學設計都按照新課導入→快速閱讀理清文本結構（提問/匹配等活動形式）→細讀獲取細節信息（回答問題/填表格）→小組討論（復述/回答問題等）進行總結或主題升華→重點講解文本語言知識點的順序展開。這樣的教學設計更注重形式，忽略了對語篇主題意義的探究；聚焦字面閱讀（reading the lines），忽視了對語篇主題意義的深層挖掘，導致學科育人出現“貼標簽”現象。

（二）教學設計碎片化，缺乏關聯性、整合性和發展性

第八次課程改革提出了英語學科的總目標——綜合語言運用能力。它由五個要素構成，分別為語言知識、語言技能、學習策略、情感態度和文化意識（教育部 2003）。但在大部分高中英語閱讀教學設計中，出現了以教學語言知識和技能為主的碎片化現象，語言知識的學習與能力的發展相分離，即對學生語言技能的發展、學習策略的運用、情感態度價值觀和文化意識的培養不能有效融入語言和文化知識的學習中。教師未能基于語篇內容設計一系列學習活動，實現五個要素的相互關聯、整合互動，導致學生思維培養缺失，語言運用和內化程度低，最終難以促進其綜合語言運用能力與閱讀能力的發展。

二、英語學習活動觀

《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出，課程目標從“綜合語言運用能力”轉向“英語學科核心素養”，重視學生思維品質和學科育人的本質。在此基礎上，構建了與之相一致的課程內容和教學方式：由主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略六要素整合構成的英語學習活動觀。具體而言，指向學生學科核心素養的英語教學應以主題意義為引領，以語篇為依托，創設學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列體現綜合性、關聯性和實踐性等特點的英語學習活動，引導學生采用自主、合作的學習方式，參與主題意義的探究活動，幫助學生在活動中促進自身語言知識學習、語言技能發展、文化內涵理解、多元思維發展、價值取向判斷和學習策略運用（教育部 2018）。

學習活動是英語課堂教學的基本組織形式，是落實英語學科核心素養的主要途徑。王薔、胡亞琳（2017）基于“學習理解、應用實踐、遷移創新”的導向，建構了3伊3英語學科能力要素框架（見表1），外顯了知識學習與能力素養并存發展，這為落實英語學習活動觀提供了一套可觀察、可干預、可檢測的細化參照體系。

表1：3伊3英語學科能力要素框架

根據表1可知，基于英語學習活動觀的教學活動設計中，學習理解類活動主要包括感知注意、記憶檢索、提取概括等基于語篇的輸入學習活動；應用實踐類活動主要包括描述闡釋、分析論證、整合運用等深入語篇的輸出學習活動，旨在幫助學生內化與運用所學語言知識和文化知識，鞏固新的知識結構，將知識轉化為能力；遷移創新類活動主要包括推理判斷、創造想象、批判評價等超越語篇的高級輸出學習活動，即引導學生從語篇文體、語言形式、作者的態度觀點、語篇背后的價值取向等角度開展推理判斷、批判評價活動，探討其如何服務于主題意義的表達，加深對語篇內涵的理解，進而使學生在面對新的語境時，能遷移所學的結構化知識和技能，創造性解決陌生情境中的問題，促進其能力向素養的轉化（教育部 2018）。

三、同課異構閱讀教學設計實例分析

以譯林牛津版高中《英語》Module 2 Unit 1Tales of the unexplainedReading部分的閱讀文本Boy missing，police puzzled教學為例，對比呈現兩位授課教師的不同閱讀教學設計，探究如何基于英語學習活動觀有效開展高中英語閱讀教學設計。

（一）教材分析

本篇閱讀文本為一篇典型的新聞報道，講述了一個小男孩兒（Justin Foster）神秘失蹤的故事。第一段為新聞導語，簡要報道小男孩兒失蹤的主要信息，其余段落客觀報道小男孩兒失蹤前、后的具體信息，探究小男孩兒失蹤的原因。

主題語境：人與自然——宇宙探索

語篇類型：新聞報道

（二）學情分析

兩位授課教師的教學對象均為高中一年級學生。學生整體上學習態度認真，但英語基礎一般，基本具備在閱讀中提取具體信息的學習理解能力，而分析論證、整合運用的應用實踐能力及推理判斷、批判評價的遷移創新能力較弱。

（三）教師A閱讀教學設計

1.教學目標

在本課結束時，學生能夠：

（1）了解小男孩兒失蹤整個事件的來龍去脈。

（2）培養閱讀新聞文體的能力。

2.教學過程

Step 1：Lead-in（brainstorming）

Teacher show students the title and the picture of the lost boy in the text and ask them to brainstorm what might happen to the boy.

學生總結各種可能性，如圖1所示：

圖1

【問題聚焦】導入直接，引導學生根據文本標題和文中圖片猜測小男孩兒失蹤的原因，激發了學生的閱讀興趣，培養了他們的發散思維，但未幫助學生激活和鋪墊必要的與文本主題相關的文化背景知識和語言知識，一定程度上影響了他們進一步閱讀文本的效率。

Step 2：Fast reading

Read the first paragraph and answer the following questions：

Q1：Who went missing?

Q2：What has happened to the boy?

Q3：When did he go missing?

Q4：Where did he go missing?

Step 3：Detailed reading

Activity 1：Read paragraph 2 and complete the form.

Time What happened to Justin 8：00 p.m.10：45 p.m.11：00 p.m.after 11：00 p.m.

Activity 2：Read paragraph 3—6 and answer the following questions：

Q1：Who is Kelly?How old is she?

Q2：What did Justin do after he returned home?

Q3：What was the spaceship like?

Q4：What did aliens look like?

Activity 3：Read paragraph 7—9 and answer the following questions：

Q1：What’s Mrs Foster’s opinion when Kelly told her the thing?

Q2：What was Mr Foster doing?

Q3：Did Mrs Mavis Wood believe Kelly’s words?

Q4：What’s Sam Perterson’s attitude?

【問題聚焦】快速閱讀和細讀兩個環節大多著眼于文本細節信息的獲取，信息處理碎片化。在這兩個環節中，教師要求學生先按順序閱讀各段落再回答問題，教學活動設計單一，且多停留在學生擅長的淺層學習理解類認知活動層次上，未體現較高層次的應用實踐類和遷移創新類活動，導致學生的思維能力難以發展，也缺乏實踐活動來內化所學語言知識。

Step 4：Reading strategy

Summarize the features of a newspaper article.

【問題聚焦】此環節旨在幫助學生總結新聞報道文體的標題和語篇結構特征，以培養學生的相關閱讀策略。但教師僅單純講授閱讀策略知識，忽視了對語篇主題意義的挖掘，未能引導學生分析新聞報道文體的語篇結構特征和語言形式是如何服務于主題意義的表達的，學生的語言鑒賞能力和批判思維能力未得到發展。

Step 5：Post reading

Activity 1：Consolidation：do fill-in-blank exercises to summarize the story.

Activity 2：Group work：make up an amazing ending to the story.

【問題聚焦】該環節活動1旨在培養學生的概括能力，但因教師深受應試教學影響，沒有為學生提供運用所學語言知識自主梳理、概括信息的學習機會，預期教學目標未能達成；活動2超越語篇旨在發展學生的創造與想象思維，但課堂效果不佳。究其原因：一是之前的教學環節設計忽視了對目標語言知識的鋪墊和內化，學生的語言表達存在困難；二是學生缺乏邏輯思維和批判思維訓練，沒有體驗分析小男孩兒失蹤是否與外星人有關的思維活動過程，導致續寫故事結局時毫無頭緒，或者出現思維一邊倒的情況（大多數學生編寫的故事結尾為小男孩兒失蹤與外星人有關）。

【課例說明】

整體而言，本堂課的教學設計呈現模式化：lead-in→fast reading→detailed reading→reading strategy→post reading，各環節設計聯系不緊密，未能凸顯連貫全文的核心主線，尤其關于“讀”的兩個環節設置多停留在文本細節信息（小男孩兒失蹤相關信息）的淺層處理上，忽視了對這些細節信息之間內在聯系的分析，缺乏對語篇主題意義的深層探究。另外，設計的學生活動無層次、無關聯，形式單一，把語言、文化、思維三者割裂開來。同時，大多數學習活動僅涉及學習理解類活動，缺少深層次的實踐應用和遷移創新類活動，學生語言內化程度低，思維難以拓展和提升，無法促進其閱讀素養的形成。

（三）教師B閱讀教學設計

1.教學目標

在本課結束時，學生能夠：

（1）獲取、梳理文中有關小男孩兒失蹤的主要事實性信息。

（2）歸納、概括小男孩兒失蹤的整個事件。

（3）闡釋、分析、推斷小男孩兒神秘失蹤事件是否與外星人有關。

（4）對小男孩兒神秘失蹤的原因作出自己的評判與猜測。

2.教學過程

Step 1：Pre-reading

（1）Teacher shows students some pictures of unexplained things such as UFOs and ghosts and ask them whether they believe in them and share their ideas.

（2）Students brainstorm to predict what may be talked about in the text based on the title and all pictures included.

學生運用5W1H分析法（見圖2）梳理文章大意。

圖2

Step 2：While-reading

（1）Fast reading：Know about the case

Students read the first paragraph，check out their predictions and know about the case briefly.

（2）Detailed reading

Activity 1：Brainstorm

T：If you were the police，what would you do first with the case?

S：Look into the case/find evidence...

T：Excellent，but how?

S：Ask/Interview his family/friends/other witnesses...

Activity 2：Find evidence

（1）Students read through paragraph 2—9 and identify all interviewees.

（2）Students read all evidence that interviewees provided，draw a timeline（見圖 3）to show the case and then share it with their partners.

圖3：Justin失蹤信息數軸圖

（3）Students work in pairs to report the case briefly based on the timeline above.

【設計探析】教師B設計的是基于語篇的學習理解類活動：首先，利用圖片創設語境，導入主題，激活已知，鋪墊必要的文化背景圖式（unexplained things） 和 目 標 詞 匯 （alien，mystery，evidence，puzzled）；然后，解讀文本標題和文中插圖，讓學生感知文本表層信息，并通過快速閱讀獲取新知（小男孩兒失蹤的簡要信息）；接著，讓學生站在警察的角度梳理、概括、整合信息，引導學生自主合作制作Justin失蹤信息數軸圖（如圖3），建構有關小男孩兒失蹤的結構化知識；最后，鼓勵學生報道小男孩兒失蹤的整個事件，內化所學語言知識和新的知識結構。因此，相較于教師A，教師B對應的教學活動設計不僅培養了學生獲取、理解細節信息的能力，還培養了學生自主運用思維導圖概括、整合信息的能力，為其后續的深度學習奠定了更好的基礎。

Activity 3：Analyze evidence

（1）Students read the text carefully，illustrate who believed Justin’s disappearance was related to aliens with a mind map（見圖 4）.

（2）Students work in groups to think critically：is the evidence above enough to prove Justin’s disappearance was related to aliens?Students should give reasons to support their conclusion.

（3）Students read through the text again，and answer the following three questions：

Q1：Did the Detective Sam Peterson believe the connection?How do you know?

Q2：Does the writer believe the connection?How do you know?

Q3：What conclusion can you draw about the Justin’s disappearance?

圖4：Justin失蹤是否與外星人有關的結構化知識圖

【設計探析】這一教學活動是教師B在學習理解類活動基礎上，綜合設計的應用實踐類和遷移創新類活動。首先，讓學生整合、運用信息，闡釋哪些人相信小男孩兒失蹤與外星人有關，實現所學語言的內化，并進一步提煉和重組小男孩兒失蹤的信息。然后，讓學生分組合作，運用批判思維，推理、判斷以上證據能否證明小男孩兒失蹤與外星人有關并闡明理由。接著，讓學生重讀文本，繼續分析偵探與作者是否相信小男孩兒失蹤與外星人有關，并給出對小男孩兒失蹤這一事件的結論。在學生重讀文本的過程中，教師分析評價語篇形式與主題意義的關聯，尤其引導學生關注語篇語言形式——直接引語與間接引語的頻繁使用，鑒賞新聞報道體裁語言的客觀性，并據此揣測作者的觀點及深入理解語篇的深層次內涵（小男孩兒的失蹤原因仍是一個謎）（見圖4）。顯而易見，相較于教師A，教師B較好地基于3伊3英語學科能力要素框架，循序漸進，設計了豐富、多層次的教學活動，幫助學生積極、主動地參與對語篇主題意義的深層探究。通過引導學生逐步完成思維導圖，不僅使學生建構了小男孩兒失蹤是否與外星人有關的結構化知識，內化了所學的語言知識和信息，還培養了學生的思維由低階向高階穩步發展，促進其將知識轉化為能力。

Step 3：Post-reading

（1）Students brainstorm to think about what else may happen to Justin.

學生總結各種可能性，如圖5所示：

圖5

（2）Students work in groups to suppose that Justin came back after days，and the same newspaper sent you to interview the boy and his family members what really happened to him that night.

【設計探析】讀后活動環節中，相較于教師A，教師B的課堂效果明顯更好。學生呈現成果時，思維更活躍，想象力更豐富，語言更順暢，體驗到了英語閱讀的喜悅。其原因在于教師在前面的教學環節中為學生作好了語言知識和思維鋪墊，在此基礎上，超越語篇，創設新的情境，引導學生以自主、合作、探究的學習方式自覺遷移所學語言知識和能力，展開想象和創造，表達自己的觀點，助力能力向素養轉化。

Step 4：Homework

Write a new article on what really happened to Justin that night as a reporter.

【設計探析】課后作業的設計是讀后活動環節中采訪的延續，幫助學生內化課堂中教師呈現的語言知識和鞏固主題內容，也進一步培養了學生的自主學習和創造性思維能力。

【課例說明】

相較于課例A，本課例教學設計緊湊，主線清晰，即以記敘文的時間順序為明線，呈現小男孩兒失蹤事件發生的來龍去脈（見圖3）；以know about the case—find evidence—analyze evidence為暗線，引導學生整合、重組細節信息，分析小男孩兒失蹤事件與外星人的關系，深入挖掘語篇內涵（見圖4）。另外，教師B充分研讀語篇和分析學情，確定教學目標，并根據教學目標設計了六個層次的教學活動：（1）創設語境，熟悉主題，鋪墊語言，提出問題。（2）獲取、梳理、概括小男孩兒失蹤的事實性信息，建構結構化知識。（3）運用、重組信息，實踐與內化所學語言，并形成新的結構化知識，為深入探究語篇主題意義奠定語言、文化和認知基礎。（4）拓展主題內容，開展推理、判斷與批判思維活動，探究小男孩兒失蹤是否與外星人有關。（5）分析語篇體裁、語言形式與主題意義的關聯，關注語篇語境中語言的表意功能。（6）開展遷移創新活動，運用所學語言和文化知識，分析、解決新的問題。簡而言之，該課例較好地展示了基于英語學習活動觀的閱讀教學設計。通過設計學習理解、應用實踐、遷移創新三類相互關聯、層層遞進的學習活動，引導學生探究語篇主題意義，學習語言知識，運用策略，發展思維，實現知識由能力向素養的轉化。

四、同課異構教學案例的啟示

通過對比、分析同課異構的兩堂閱讀課的教學設計，我們認識到英語學習活動觀能在很大程度上指導高中英語閱讀教學實踐的高效開展，為改善目前高中英語閱讀教學設計中存在的問題提供可操作的途徑。

第一，充分解讀文本，提煉文本主線，建構結構化知識，使知識意義化。教師要在引導學生獲取、梳理細節信息的同時，有效抓住串聯全文的主線，重構新知識結構，著眼于兩個方面：一方面，研究語篇的類型及其文體結構和文體特征。例如，記敘文通常按時間、地點、故事情節的發展或人物的情感變化等線索展開，這些線索就是文本的主線。另一方面，探究語篇的主題意義。對比、分析教師A和B的閱讀教學設計可以發現，前者設計零散，而后者提煉出兩條文本主線，并引導學生以數軸圖和思維導圖形式建構結構化知識，幫助他們理清了文章脈絡，從而深入理解語篇的主題意義。

第二，運用3伊3英語學科能力要素框架，確定教學目標，設計一系列融語言、思維、文化于一體的層層遞進的教學活動，使知識功能化和素養化。為了促進高中英語閱讀教學從“知識本位”向“素養本位”轉變，教師應基于英語學習活動觀改進教學活動。具體而言，首先，運用3伊3英語學科要素框架，確定每堂閱讀課的教學目標。例如，教師B設計了四個層層遞進、相互關聯的教學目標。它不僅涉及信息獲取、記憶檢索的淺層學習理解能力類能力目標，還增加了歸納概括等深層學習理解類能力目標，更重視培養學生描述闡釋、分析論證的應用實踐類能力目標，以及推理判斷、批判評價、創造想象的遷移創新類能力目標。其次，運用3伊3英語學科能力要素框架，設計學習理解、應用實踐和遷移創新三類語言、思維、文化相融合的層層遞進的教學活動。教師B的教學設計就體現出這三類活動的有效、具體實施，做到了教學情境化，情境問題化，問題活動化，活動層次化、交際化。總而言之，基于英語學習活動觀，高中英語閱讀教學設計應體現出基于語篇的學習理解類、深入語篇的應用實踐類和超越語篇的遷移創新類活動，并在每種活動中有機整合語言知識學習、語言技能應用、學習策略運用、思維品質發展和文化意識培養，最終促進英語學科核心素養的形成。