從評課到聊課：助力教師形成自己的代表作

斯苗兒

備課、上課是教師的日常工作，上公開課是教師成長的重要平臺，聽課、評課是教研員最日常的教研方式之一，也是教研員自身成長的重要途徑。作為教研員，筆者一直都在思考：教師上公開課的目的是什么？評課的目的又是什么？我們該堅持怎樣的評課立場與視角？采用怎樣的評課方式？本文試圖結合實踐回答這些問題，以求教同仁。

一、教師上公開課和教研員評課的目的是

什么

在我國，上公開課作為教師專業發展的形式和途徑，由來已久，其作用也逐漸獲得國際教育界的認可，各種教師培訓班、研討會往往少不了公開課。因為大家知道，教師成長的主陣地在課堂，教師上公開課的目的在于通過與專家、同行一起“解剖麻雀”，通過反思和積累，促進自己的專業成長，逐步形成自己的代表作，讓自己“為遷移而教”，從一節課到一類課，在反復實踐中體會什么是好課。

事實上，許多教師教了幾年甚至幾十年的書，送走了一批又一批的學生，上了成千上百節課，如果讓他（她）回憶一下，有沒有幾節課甚至一節課是值得自豪的，他們一臉茫然。如果我們關注名師的成長經歷，就不難發現不少名師教育教學生涯發生轉變的節點就是公開課。我們知道，一節優秀的公開課，必定需要教師及所在團隊花費大量時間和精力，經歷磨課中的“煎熬”“磕磕碰碰”“爭議分歧”等，從而讓教師“想明白”“說清楚”“做到位”，從理念轉化為課堂上的具體行為。因此，在筆者看來，教研員評課要站在教師成長的立場，以課為載體，與上課教師、聽課教師對話、商討和溝通，期待通過評課，分享教學經驗、商討改進策略，逐漸達成“怎樣的課是一節好課”的共識，幫助教師形成自己的代表作。

二、教研員該堅持怎樣的評課立場與視角

聽評課是教研員與一線教師溝通和交往的主渠道，但需要有一以貫之的評課立場與視角。在課程改革的初期，中老年教師曾一度被邊緣化，似乎新課程所倡導的新觀念、新方法只有年輕教師能接受，一些年輕教師忽視了中老年教師身上值得傳承的優良傳統，一味追求自主探索、小組合作，很少進行規范的板書、清晰的講解，很少留給學生獨立看書、做作業的時間。這樣的教學勢必導致課堂效率低下，為了彌補課內的損失，必定大大增加學生的課外負擔。事實上，數理學科的教學已經形成了嚴謹的系統，在長期的教育教學實踐中積淀了一些行之有效的教學方法。比如，注意以舊引新，尋找新舊知識的關聯和生長點;系統把握教材內容，精心處理重點、難點;有效組織練習，注重變式訓練，適時搭建“腳手架”、當堂反饋校正;有機整合、適度拓展等。

因此，我們在評課時，要充分認識到教學觀念的更新和教學策略的變換并不意味著割斷歷史，簡單地相互替代，必須從歷史、辨證的角度，用發展的眼光來看待傳統，用理性、思辨、務實的眼光來看待新理念，并且讓教師能一以貫之地追尋與實踐。筆者25年的省教研員生涯最讓自己感到欣慰的是，始終能站在教師成長和發展的立場、從學生的視角引導教師做教學改進，做到不跟風、不折騰。評課時，筆者堅持只是作為一個觀察員，而不是評判員，能讓普通教師“聽得進”“聽得懂”“做得到”。

第一，堅持“用戶至上”的價值引領。什么樣的教育是好教育？什么樣的教師是好教師？什么樣的課堂是好課堂？這些問題雖然沒有標準答案，但真正能感受教育教學水平的一定是學生，學生有沒有發展和進步是衡量課堂教學有沒有效率的唯一指標，評課必須引導教師不斷追問自己是否具有“用戶至上”的理念。我們要以評課為抓手，進行課堂教學改革的價值引領。事實上，許多專家評課時侃侃而談，為某節課羅列出優點、診斷出缺點、提出一些改進建議時，卻很少顧及課堂上學生的感受。

第二，堅守教師成長的立場。我們從眾多教師的成長中發現，教師對課的把握大致經歷了三個階段。一是囿于個人已有經驗的階段，自信地上著“有問題的課”;二是迫于新理念支撐下的認知沖突階段，磕磕碰碰地上著“方向正確、路徑生硬的課”;三是基于學生立場的突破階段，享受地上著“方向與路徑匹配的課”。在這個過程中，教研員和教師之間對好課是否達成共識起到關鍵性作用，教師從觀念更新到行為改變需要有一個過程，這個過程可能非常漫長，教師在第一階段的理念和行為往往代表了所在學校或教師的想法。我們必須相信，一節課的成長有“前世今生”，還有“未來”，而教師能與課同成長，磨課磨人，磨的是課，成的是人，一節好課的誕生，會促使一群人的成長。

第三，傳遞好課的關鍵要素。怎樣的課是一節好課？借助評課，教研員要傳遞好課的關鍵要素，并力求達成共識。好課沒有具體的標準，但一定是有序、有趣、有用、有挑戰性的課堂，“有序”不僅僅指教材的邏輯結構、學生的一般特點，還需要包括學生課堂上學習的心理狀態、40分鐘時間的課堂快慢節奏;“有趣”不僅僅是創設學生喜聞樂見的生活情境，更重要的是具有“認知沖突”的數學問題情境;“有用”不僅僅是只關注數學在生活中的簡單應用，而是要讓學生經歷解決問題的過程，適時點撥和提煉經驗、方法;“有挑戰性”要求在課堂上能設計低門檻、多角度、能引發學生較長時間思考的好問題、好任務，是高層次的“有趣”，讓教師堅持“用戶至上”的原則，把學生有沒有收獲和進步作為課堂教學的唯一指標。

三、教研員該追尋怎樣的評課方式

評課幾乎是專家的特權，評課的專家也頗有一種居高臨下審視課堂的氣勢，這里的專家包括教研員、高校教授和名師，評課似乎有一條潛規則，優點要談具體，缺點要務虛，點到為止。這個司空見慣的現象，教研員該怎么破局？

基層六年的經歷讓筆者明白，一線教師事務、雜務多于業務的事實，作為執教公開課的教師，校內執教公開課人人有機會，是要求，更是責任，到了縣（市、區）及以上執教公開課，機會難得，一旦有機會便是認可、更是光榮。作為聽課教師，對于校內公開課，多數以研討的姿態，以合作者或指導者的身份聽課，但一旦走出校門，參加縣（市、區）及以上的觀摩活動，受名額限制，他們難得有機會參加活動，往往以學習者的身份聽課，對上課教師的期望很高，對教研員的評課要求也很高。

在多數教師眼里，教研員便是當地的專業權威，一旦公開課不如人意，教研員將面臨兩難選擇：是站在聽課教師的立場把公開課進行客觀剖析？還是站在執教教師的立場避重就輕？筆者選擇了前者，自以為教研員的評課是日常教學研究的一環，更注重于教師改進教學的可操作性指導，更關注教師在評課后的改進和觀念的變化。但公開課一般都是精心準備之課，往往代表教師個人和團隊對這節課的價值追求，他們為了吸引聽課教師和專家的眼球，一味地求高、求新、求全。當被筆者當眾點評值得商榷的問題時，執教教師和所在的團隊臉上就掛不住了，并不是他們不愿承認自己的課有問題，只是覺得在公開場合已經習慣了表揚和肯定，筆者便成了教研員中的“另類”。所以許多教師甚至名師都害怕筆者評課，會非常真誠地告訴筆者：“斯老師，我們喜歡聽你評課，但千萬別評我的課。”

于是，筆者開始嘗試各種形式的評課，把評課變成聊課。如果把自己的評課生涯劃分一下階段，很明顯地可分為兩段：一是評判式的“獨言堂”評課，二是商討式的互動聊課。筆者力求把評課的形式變得人文、有趣一些，減輕執教教師的心理負擔。從評課到聊課，更重要的是幫助教師梳理一節課的前世今生，從學生視角、學科特點、教學設計的基本要素出發，讓教師逐漸明白好課的價值追求、好課設計的操作要義，從而形成自己的代表作。

1. 營造平等友好的研討氛圍

無論是聚焦問題的訪談、茶館式的聊課、互動式的探討等，旨在改變專家一言堂的局面，給上課教師話語權，力求營造一種包容開放、求真務實的

氛圍。

我們不妨來看看聚焦問題式的聊課設計。主題就是“欣賞與思考”，三節課結束后，與上課的三位教師一起圍繞問題坐而論道（見圖1、圖2）。

圖1? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 圖2

筆者設置了4個問題（見圖3），上課老師抽簽，就一個問題結合自己的課回答，其他上課老師和聽課代表可以補充。

圖3

這些問題都是課堂教學應該思考的基本問題，在教師的陳述過程中可以洞見教師的價值觀和日常教學行為，這樣的聊課既能避免課與課之間橫向比較的尷尬，又能避免就課論課的小格局，聽課、評課應該以點帶面（見圖4），激發全體與會代表的思考，把觀摩變成了以課為載體的研訓活動，也為教研員的追問和教師的補白留足了空間，筆者會追問，如果再上一次，你會做怎樣的修改，從而達到磨課和評課的

目的。

圖4

這樣的聊課，可以根據現場上課內容和情況更改問題，如計算教學的一組課，我們就設計了如下問題：①在計算教學的新課教學中，重點是理解算理？還是掌握算法？還是兩者都重要？說說理由。②你這節課是怎樣幫助學生理解算理的？效果如何？③你怎么理解算法多樣化？需要優化嗎？④教育教學需要創設生活情境嗎？你的理由是什么？⑤為什么更改教材中提供的材料？教師在教研員的層層追問下，不斷思考計算教學這一類課該思考的問題，對于“教什么”和“怎么教”“為什么教”思考得更具體和深入。

2. 適時提供來自“用戶”的證據

問題聚焦式的聊課，需要教師有公開自我的勇氣和回應他人的技能，否則，對于別人的追問和質疑往往心存芥蒂，尤其像筆者這樣喜歡窮追猛打、自以為對課不對人的教研員，還是被冠上了“犀利”二字。仔細想想，自己所有的“犀利”實際上都是站在學生的立場，替學生提問和談感受而已。比如，如何尊重學生已有的經驗和知識基礎？筆者會追問：如果學生已經知道了今天要上的內容，你會怎么設計導入環節？對于這樣的起點你是順著、逆著還是繞著、避著呢？問得很多教師不知如何應對。

為此，筆者又嘗試著多一個角度，讓學生參與評課，讓教師直接接受學生的挑戰。2013年，第15屆華東六省一市觀摩交流會在杭州召開，我們開啟了學生評課環節，采用發短信、寫日記的方式。一位學生聽完俞正強老師執教的《折線統計圖》一課后寫下：“其實我一開始不喜歡這個老師，因為他長得有點兒難看，根本沒法和自己班的趙老師比，可是上完課后我卻發現，這個老師竟然能夠用最簡單的方法、最幽默的方式教會我們折線統計圖，果然是‘智慧的頭上不長毛。”這說明學生對課是有直接感受的。再來看看聽完俞正強老師《負數》一課的學生感受：“數學課的前一個晚上，我想著老師的面容，以為是一位英俊瀟灑的男老師，上課一見，老師的腦袋中間‘寸草不生，有點想笑。一開始以為老師上課很嚴肅，結果整節課笑得肚子都疼了，讓我見識了‘打破砂鍋問到底和‘十萬個為什么的結合體，老師不僅幽默，還會在幽默中教會我們知識，我以為特級教師上課無趣，今日一見，真是佩服，使死板的課堂活了起來。希望下次還能與您一起上課。”盡管兩位學生來自不同地區，所聽的內容不同，但他們都感受到了俞老師的幽默和追問藝術。

對于俞正強這樣的好老師，學生會毫不吝嗇地加以肯定和褒獎，相反，他們對于稚嫩的老師和不成熟的課堂也會提出中肯的意見和建議。如一位入職第一年的女老師執教了《用字母表示數》一課后，便收到了全班40位同學的評議表，如講課聲音太輕、在一個調上、語言太單調，要面帶微笑、學點兒幽默，不能總是提問某某同學、提問太集中、總是提問前面的同學、后面的沒有機會……同樣地，一位實習教師執教《負數》一課后，收到了以下建議：①上課之前要問同學：哪些內容已經學過了？哪些沒有學過？可以由此展開。②上課時先思考，思考不出來的人可以互相討論，討論不出來，再問老師。③先請不會做的、學習有困難的同學。④題目可以分檔次。⑤發言之后可以鼓勵和表揚。⑥老師的板書可以寫好看點。⑦老師的語言應該生動。這七條建議涵蓋了教學內容的選擇、教學方法的取舍、分層教學、教學評價以及教師的基本功，非常全面。估計專家的評課也只能涉獵這些。所以可以肯定地說，學生是會評

課的。

我們通過課后訪談、讓學生寫建議等，嘗試讓學生參與評課，目的并不是要否定專家和同行的評課，只是想給教育教學多一面鏡子，教師成長多一個“用戶至上”的視角。專家評課的意義在于詮釋課堂設計背后的深意，讓一線教師明白好在哪，不好在哪，為什么這么教，為什么這么組織學生的學，明晰教學設計的原理，而學生評課是一面鏡子，是一個非常有益的補充，雖然尷尬，但能讓執教教師與聽課教師更好地看清課堂，了解學生的真實感受，也有利于構建良好的師生關系，讓課堂更有生機和活力。

3.引導教師改變教案的撰寫格式

一般教案通常由教學目標、教學內容、教學準備、教學過程四個部分組成，用大量的篇幅僅僅從傳授知識的角度詳盡地描寫教學過程，呈現的往往是直線型的過程，把復雜的教學過程簡約成了“師問生答式”的“教案劇”，缺乏學生意識，也很難看出整節課的整體結構和環節目標。教研員在聊課中應該引導教師改變教案的撰寫格式，告訴教師真正的教案應注重學生情況的分析，包括對他們已有的知識經驗、學習的難點和課堂上可能出現的情況，用框架結構代替直線型的教學流程預設（見表1），讓每個環節“教什么”“怎么教”和“教到什么程度”“可能會遇到什么困難”清晰可見，也便于課后聚焦問題進行聊課，把課前思考、課中實踐和課后反思融為一體，從而引導教師把教學與研究融為

一體。

表1 教學方案梳理表

課前思考 1.單元教材解讀（目標定位）

2.學生情況分析（起點、難點）

課堂進程 環節 目標 材料 主問題/主任務

追問補問 反饋方式 教學方式

（教師講解/學生自學/小組合作） 教學媒體

（板書/課件/投影） 所需時間 學生可能出現的問題及對策 環節小結與過渡

1

2

3

4

課后反思 1.特色

2.遺憾

4.把公開教學看作是一個方案論證的過程

論證過程少不了證據。為精準把握教學起點、診斷學生學習難點，我們可以事先就上課內容做一些前測、訪談、資料收集等，從而為教學方案的改進尋找證據。這里需要引起重視的是，一所學校的教研組，相對來說的價值取向會比較一致，少數骨干教師擁有絕對的話語權，很多時候往往是個別教師的想法取代了整個教研組的思考。所以，代表一所學校或區域的公開課適時“照照鏡子”，邀請異質團隊的介入，在不同觀點的交鋒和碰撞中，教學方案才能更具有普適性，真正認識并體會到個體間、群體間的差異是一種好資源。關鍵是個人和團隊都要有自我反思意識，尤其是自我批判、自我否定的勇氣。

從評課到聊課，無論評課形式怎么變，目的只有一個，就是放大公開課的價值，讓現場觀摩的教師能從課的“今生”去洞察“前世”，與自己的經驗對接，移植到日常課堂，讓上課教師能在不斷改進中形成自己的代表作。

（作者單位：浙江省教育廳教研室）

責任編輯：李莎

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