新一代信息技術背景下信息技術類專業群建設的研究與實踐

戴遠泉 程寧

[摘? ? ? ? ? ?要]? 以物聯網、移動互聯網、云計算、大數據、人工智能為代表的新一代信息技術的快速發展催生了一批新工科專業。通過分析教育部專業目錄及專業教學標準，以湖北輕工職業技術學院信息工程學院為例，構建了新一代信息技術背景下信息技術類專業群的“3+2+1+1”金字塔型分層結構，重構了專業群的課程體系，重塑了信息技術類專業群“三位一體、分層遞進”的“通分合”型人才培養模式。

[關? ? 鍵? ?詞]? 新一代信息技術;專業群;分層結構;人才培養模式;三位一體

[中圖分類號]? G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）30-0145-03

一、信息技術類專業群建設現狀

以物聯網、云計算、大數據、人工智能等為代表的新一代信息技術被列入國務院“十二五”發展規劃，并在“十三五”期間得到了持續、快速發展。伴隨著新一代信息技術的發展，教育部頒發了《普通高等學校高等職業教育（專科）專業目錄（2015年）》，并于2016年至2019年相繼公布了新增專業目錄，隨后全國各個高職院校紛紛開設了物聯網、云計算、大數據、人工智能、5G網絡、集成電路、虛擬現實（VR）、數字媒體技術等新興專業。但從對湖北省大部分高職院校及部分省外高職院校開設的信息類專業統計分析上看，主要表現為以下一些問題。

（一）盲目開設新興專業

部分高職院校不顧專業技術基礎及教學資源和教學管理的積累，片面追求效益和效應，造成師資團隊組建困難、課程資源嚴重欠缺等現象。

（二）專業重復建設

相當多的高職院校是在原有信息工程學院的基礎上開設新興專業，重復疊加，未經過優化調整，造成專業同質化較高、缺乏核心專業引領等現象。

（三）群內專業缺乏聯系

部分職業院校專業群在專業設置過程中存在對專業目錄的簡單套用，缺乏對所設專業對應崗位的深入調研，導致出現群內專業技術跨度大、專業組合松散等現象。

這些問題的出現，將導致專業群建設較難實現“培養服務新一代信息技術產業發展的高端技能型人才”的培養目標，而且專業群的動態調整和長遠發展也較難實現。因此，在新一代信息技術背景下，信息技術類專業群的建設是值得研究的，而且是迫在眉睫的。

二、專業群建設原則

服務產業鏈的專業集群是一個系統，對應產業鏈上某個技術（服務）領域的專業群則是子系統，而專業群內各專業則是更小的子系統。[1]根據現代系統論的基本原理，系統設計應遵循以下原則。

（一）高內聚低耦合性原則

高內聚低耦合是軟件工程中的概念。內聚性又稱塊內聯系，指模塊的功能強度的度量。耦合性也稱塊間聯系，指軟件系統結構中各模塊間相互聯系緊密程度的一種度量。專業群是一個整體，由多個專業組成，專業是塊，塊內強調高內聚，塊間則采取低耦合。

（二）接口性原則

接口是計算機的概念，有硬件接口和軟件接口之分。接口泛指實體把自己提供給外界的一種抽象化物（可以為另一實體），用以由內部操作分離出外部溝通方法，使其能被內部修改而不影響外界其他實體與其交互的方式。專業群對外應提供接口，應與教育部門、信息技術行業企業等甚至其他類學校交互。

（三）發展性原則

事物總是在發展中，新一代信息技術更是發展迅速。發展性原則就是從發展的視角，用發展的觀點，以發展的眼光，站在較高的知識層面上把握事物的規律，同時隨著知識的遷移，準確地、科學地構建群內專業結構、課程體系、教學團隊、實驗實訓實習環境等。

三、專業群建設模式的構建

（一）對標分析專業目錄

根據教育部2015年頒布的《普通高等學校高等職業教育（專科）專業目錄（2015年）》和每年公布的新增專業目錄以及2019年8月發布的《高等職業學校專業教學標準》，從專業的對應行業、主要對應職業類別、主要崗位、技術領域和專業核心課程等幾個方面進行了分析，可以將計算機類17個專業分成4類，即軟件和信息服務類、網絡類、新一代信息技術類及數字媒體類。從專業核心課程上分析，數字媒體類與其他類分歧較大，主要是以視覺設計、UI設計為主。軟件和信息服務類中的專業，與大部分專業基礎課程類似，主要差別是在軟件和信息的不同層面、不同方向上的應用。網絡類專業專注于網絡應用開發、網絡系統運維、網絡系統集成。從技術層面上分析，云計算是用來表示互聯網和底層基礎設施的抽象，以網絡技術為基礎;大數據是隨著互聯網的普及應運而生的，大數據和云是分不開的，云計算是基礎，大數據是應用;人工智能是程序算法和大數據結合的產物，而云計算是程序的算法部分，物聯網是收集大數據的根系的一部分，可以簡單地認為：人工智能=云計算+大數據（一部分來自物聯網）。

因此，可以將計算機類專業按技術層次由低到高分為軟件技術>>網絡技術>>云計算>>大數據>>人工智能。

（二）構建專業群結構

“專業群”不是若干個專業的簡單拼盤，否則是以群的名義切割教育資源，對專業建設本身無實質意義。[2]“結構”是專業群建設的核心要素，是形成專業集群的基礎。專業群是由一個或多個辦學實力強的重點特色專業為核心，若干個工程對象相同，技術領域或學科基礎相近的相關專業組成的一個集合。[3]我校計算機網絡技術專業是湖北省級特色專業，從專業技術上來看，也是新一代信息技術的基礎。因此，把計算機網絡技術專業作為專業群的核心和建設的主線。對比分析教育部專業目錄，計算機應用技術、計算機信息管理、軟件技術和軟件與信息服務等專業的重復度較高，因此不擴辦這類專業，只選取軟件技術專業。數字媒體類的專業跟其他類專業相比，從專業技術、應用方向上來看，跨度較大，新一代信息技術專業群應該摒棄這類專業或者另外構建一個專業群。

基于以上分析，我們構建了“3+2+1+1”的金字塔式專業群結構，即“聚焦新一代信息技術應用，以網絡技術專業為核心，以軟件技術、計算機網絡技術、電子信息工程技術專業為基礎，拓展云計算、物聯網專業方向，延伸大數據專業，從而進一步發展人工智能”。其專業群結構如圖1所示。

專業群的建設不是一步到位、一蹴而就的，應該科學規劃，分步建設。保留了塔尖的空缺位置，暫未開設人工智能專業，隨著新一代信息技術的發展，區塊鏈技術也許是未來的重點，這個位置可能會被區塊鏈技術替代。

該專業群采用多級分層結構，主線是計算機網絡技術，基礎是軟件技術、網絡技術和電子信息工程技術，第二層是在基礎專業上拓展的專業，然后是延伸專業，再就是進一步發展專業，結構層次感強，基礎扎實，主線清晰，核心明確，既能體現傳統計算機技術的基礎，又能應對新一代信息技術的發展變化。

（三）重構專業群課程體系

專業群是專業的有機整體。潘懋元教授認為，“專業是課程的一種組織形式”[4]，課程建設是專業建設的基礎和落腳點，因此，專業群建設的重要內容是課程體系建設。

通過對標分析教育部信息技術類專業的教學標準，理清專業基礎課程和專業核心課程，對課程及其結構進行整體優化和改革，圍繞知識、能力、素質“三位一體”協同發展這條主線，重構多層次的專業群課程體系，形成具有開放性、多元性和動態性特征的課程體系，優化人才培養模式。

本專業群課程體系采用“專業基礎課程+分專業核心課程+職業項目課程”，專業基礎課程6門，每個專業核心課程5門，職業項目課程3門，形成“6+5+3”的“通分合”型課程體系。

所謂“通分合”，就是“基礎相通、專業分立、項目組合”。專業基礎課程以各專業基礎相通、平臺共享的方式建立，并建立課程教學資源庫。此類基礎課程包括Linux操作系統、計算機網絡技術基礎、數據庫系統原理及應用、Java程序設計語言、數據結構、網頁設計等課程;每個專業的專業核心課程則按照教育部專業教學標準設置5門，建立教學資源庫、實訓案例庫;職業項目課程按照工作環境真實、工作壓力真實、工作任務真實、工作管理真實的原則，校企合作設計成工程性、系統性的項目。

根據“三位一體”創新人才培養課程體系的設計理念，構建“基礎課程實驗+專業崗位實訓+職業項目實習”的實踐教學體系，采用“通分合”的方式進行設計，專業基礎課程的“基礎課程實驗”的內容按專業基礎課程的知識點來設計，“專業崗位實訓”內容按各專業核心課程結合專業崗位專項技能點進行設計，“職業項目實習”的內容按跨專業核心課程進行設計，采用CDIO工程教育模式，由不同專業、不同領域、不同來源的專業教師和由不同專業甚至不同年級的學生組成的項目團隊，在一定時期內共同協作完成。

教學實施方式主要是，專業基礎課程采取“課堂+實驗”方式進行組織教學，各專業核心課程采取“課堂+實訓”的教學方式，職業項目課程則采取項目式教學，在專業教師團隊的指導下完成。

（四）重塑人才培養模式

基于以上分析，我們把新一代信息技術背景下的信息技術類專業群重塑為“三位一體、分層遞進”的“通分合”型人才培養模式，如圖3所示。

首先，整合專業群基礎課程，設計課程實驗;然后根據專業培養方向，構建專業崗位實訓項目;再設計跨專業領域的職業項目課程，以跨專業、跨領域的方式組建項目團隊，完成項目實習。按照這一思路，重構為“專業基礎課程+專業核心課程+職業項目課程”的“通分合”型課程體系和采用“基礎課程實驗+專業崗位實訓+職業項目實習”的“通分合”型實踐教學體系。

其次，教學團隊的組織，在專業基礎課程和專業核心課程層面上，以課程組的形式來組織，即相同主攻領域的教師組織在同一課程教學團隊里;在職業項目課程層面上，教學團隊則按專業領域組成項目團隊，即一個項目由不同領域的、不同來源的教師組成。

再次，評價體系也采用“分層遞進”的方式，在專業基礎課程階段，學生評價主要是考核“知識+技能+態度”，以終結式考核的形式為主;在專業核心課程階段，學生評價主要考核“知識+技能”，以終結式考核+過程性考核的形式為主;在職業項目課程階段，學生評價主要考核“成果+績效”，以形成性考核形式為主。

最后，在教學實施過程中的基礎課程階段，由課程教學團隊完成課程理論教學和課程實驗并進行考核;在專業課程階段，由課程教學團隊完成課程理論教學和專業崗位實訓并進行考核;在職業項目課程階段，由教學團隊和跨專業甚至跨年級的學生共同組成項目團隊，在一定時限內協作完成項目并進行績效考核。

該人才培養模式以重構“專業基礎課程+分專業核心課程+職業項目課程”的“通分合”型課程體系和以“基礎課程實驗+專業崗位實訓+職業項目實習”的“通分合”型實踐教學體系為基礎，圍繞“專業基礎能力+專業崗位能力+職業綜合能力”主線，采取“分層遞進”的整體戰略進行組織教學。

四、專業群模式特點

（一）魯棒性強

本專業群模式的設計采用了按技術分層的金字塔結構，塔頂的專業較少，新一代信息技術的發展也很迅猛，不管未來如何變化，教師的專業基礎扎實，專業基礎課程相對較穩定，足以適應未來新一代信息技術的發展及專業的發展。

（二）可擴展性強

專業群對外采用了接口設計，能實時跟蹤外部的變化，又由于師資隊伍建設采用三個三分之一的設計，隨著新一代信息技術的發展，未來可能會有新興專業出現，譬如說區塊鏈技術專業，本專業群可以擴展新的專業。

（三）可塑性強

群內專業配置靈活，學校完全可以根據個性化需求進行自定義設置，能夠滿足學校特色創新與拓展的需求，可塑性強。譬如，原有計算機信息管理專業可以輕松地轉換為計算機應用專業或軟件技術專業。另一方面從課程體系上來說，學生也可自由選擇其他專業核心課程及職業項目課程，滿足個性化的興趣需求和職業需求。例如，網絡專業的學生在軟件開發方面有突出成績，軟件技術專業的學生卻在網絡運維或云計算方面能高質量就業，這在以往的專業辦學歷史上并不多見。

五、結語

新一代信息技術產業的物聯網、移動互聯網、云計算、大數據、人工智能等領域，技術上有交叉性、連續性、耦合性，專業聚集性強。信息技術單一專業在教學師資、實訓軟硬件環境、課程資源及合作企業等多方面教學條件難以適應信息產業對復合型人才培養的需求。如果沒有扎實的基礎性專業的支撐，也沒有采取分步建設，一味地強推幾個新興專業，信息技術專業群也很難站穩、站久。

本文分析了教育部信息技術類專業目錄和專業教學標準，從專業群的結構、課程體系、教學團隊的組織形式等幾方面著手，重塑了信息工程學院專業群的人才培養模式，對促進專業群的整體性、聯動性、協同性的發展，提高人才培養質量等方面具有較大的現實價值，對推行高職“雙高”計劃提供可借鑒的改革經驗和模式，發揮示范引領作用。

參考文獻

[1]周桂瑾.高職院校專業群建設模式的研究與實踐[J].職業技術教育，2017，38（29）：24-27.

[2]張紅.高職院校高水平專業群建設路徑選擇[J].中國高教研究，2019（6）：105-108.

[3]張淑艷，呂懷婉，楊潔.高職高專院校專業群集聚狀態研究[J].山東電力高等專科學校學報，2010，13（5）：5.

[4]潘懋元，王偉廉.高等教育學[M].福州：福建教育出版社，1995.

◎編輯 常超波