深度解讀文本，有效任務驅動，積極建構意義
——以Unit 7 Qomolangma—the Most Dangerous Mountain in the World?教學為例

金雨諸

一、文本解讀

“文本”一詞可以溯源于拉丁文單詞texere，其本意是聯結、編織，并由此衍生出構建或制造的意義。人類之間交談的言語、交際中所發生的動作和造成的社會客觀實在都可以被視為文本。基于文本的概念，解讀文本即走近文本、走近作者，以“本位”的視角形成自己對文本的理解。教學語境下的文本解讀指在教師的指導下，學生感知、理解、評價、創獲文本的過程。

早期的文本解讀研究起源于啟蒙時期德國哲學家施萊爾馬赫（Friedrich Schleiermacher）和20世紀哲學三圣之一的狄爾泰（Dilthey）的“作者中心論”，隨后在兩位德國現代主義哲學家海德格爾（Heidegger）、伽達默爾（Gadamer）所提出的“讀者中心論”下卓然成家，并在集法蘭克福學派大成者社會學家哈貝馬斯（Habermas）、利科爾（Ricoeur）及當代現象學巨匠貝蒂（Betti）、赫施（Hirsch）等的“文本中心論”爭鳴下發揚光大。

“作者中心論”認為，文本存在的意義在于表達作者原意，讀者對文本的解讀就是把握作者原意。“讀者中心論”偏向于康德“主體”式方法論，認為讀者對文本的解讀需要結合讀者自身的時代背景和歷史條件，以一種“符號互動論”式的方式嘗試與文本溝通，以自身的理解生成文本意義。“文本中心論”則偏向于“客體”式方法論，認為文本處于文本理解整個過程的核心，作者以其主觀的寫作背景將客觀實在具象化表達，生成文本意義的必要條件是將純粹化文本解讀作為根本（彭啟福 2003）。現代的文本解讀則強調“要以語篇為單位，以主題意義探究為目的，在整體感知和理解的前提下進行分層、分步的細致分析，再整合各局部的分析，形成對文本全面的、透徹的、深入本質的認識”。語篇是“語言形式所承載的內容”和“承載內容的語言形式”的統一體（胡壯麟、朱永生，等 2017）。結合上述理論，文本解讀就是通過分析語篇內容，進而對文本信息進行解碼和再編碼的過程。

初中英語閱讀文本是文本解讀的重要載體。但是，目前的初中英語閱讀教學狀況并不理想。在傳統閱讀教學模式的影響下，所選擇和創設的閱讀任務較為陳舊、老套，缺乏創新性和趣味性，對文本解讀缺乏深度和多元性，在一定程度上忽視了學生是文本意義建構和生成過程中的主體，抹殺了他們在文本意義建構過程中的主動性和積極性，因而不能有效推動閱讀教學，完成最終的意義建構。因此，深度解讀文本，創設有效的閱讀任務，可以幫助學生通過“讀”這一“輸入”渠道和一系列有效的閱讀任務這一“中介”，引導、啟發學生對話文本，對獲取的信息進行加工和內化，從而加深對文本的理解，逐漸建構自己的知識結構，達到不同層次的輸出。在此過程中，學生能夠建構屬于自己的文本意義，積累和提升知識與能力，同時推進深層次思維，培養情感態度和文化意識。

二、任務的選擇和創設

國內外不同研究者對任務有不同的理解。從非語言學的角度，任務就是人們在現實生活、工作、娛樂中所做的事情，包括為自己或為別人（劉喜明2014）。從教學的角度，“任務”的目的是既加以利用，又促進課堂交際，強調任務是語言交際中的重要中介之一，它在于語言的意義而非語言的形式（秦杰 2005）。總而言之，有效的閱讀任務注重引導學生通過對話文本、體驗文本建構屬于自己的多方面的、深層的對文本意義的理解，從而促進他們主動、積極學習，提高學習語言的能力，調動各種語言資源和原有知識、經驗，最終達到運用語言解決問題的目的。

建構主義認為，知識的建構是通過人與環境的互動進行的，是多向互動的結果。教學雙方的交互過程即是知識的傳授與建構過程，過程中的信息輸入促進了外語知識的習得與發展（龐玲娟 2006）。閱讀任務作為教師、學生、文本三者交互的重要中介，其選擇和創設對于培養學生的意義建構能力非常重要。在完成一系列閱讀任務的過程中，學生通過體驗和吸收對獲取的信息進行加工、內化和深度思考，完成結構化知識的建構，形成個人認知，達成相應的學習目標。因此，有效的閱讀任務是學生學習文本過程的重要組成部分，是學生學習和嘗試運用語言、理解與表達意義、發展思維能力、形成文化意識和學習能力的主要途徑，也是學生最終完成意義建構的重要階梯。

教師應通過深度挖掘文本，設計出不同難度等級的閱讀任務。初級任務以獲取簡單信息為主，如了解文本的主旨大意；中級任務以提取信息、判斷信息、整合信息為主，讓學生對文本有進一步細致的理解；高級任務側重于挖掘文本內隱價值和深層含義。深層閱讀意義的建構從內涵上來說就是在閱讀過程中，學生體現出來的思維開放性、創造性和多元性，即學生積極主動地參與語言的學習過程，運用分析能力甚至跨學科綜合語言能力，促進利用自己已有的經驗“同化”學到的新知識和經驗，從而準確地理解并分析文本，發掘文本作者想要傳達的思想和強調的意義。

三、意義建構

閱讀是一種極為復雜的心理過程，同時也是人們認知和言語交際的過程（許宏偉 2009）。初中英語閱讀文本解讀是基于有效的閱讀任務這一中介，作者和讀者、教師和學生、教師與文本、學生與文本跨維度互動下的動態過程。在閱讀過程中，個體對事物進行認知，以及了解語言“能指”和“所指”共同作用產生意義。這個動態過程貫穿時代、歷史背景、個體心理、思維方式，是一個非常復雜的過程。

建構主義認為，文本信息的閱讀者能夠通過自己的認識和心智理解獲取到的信息，強化自身認識，培養心智能力。因此，閱讀不再是由教師單方向地向學生輸送知識，而是學生根據文本內容所提供的信息，利用本身具有的認知能力、學習能力和探索能力重新建構知識。對于學生而言，閱讀過程并不僅僅是信息的輸入、儲存和提取，而是新、舊經驗間彼此作用的過程。閱讀并非只是機械的信息量的堆積，當遇到新知識與以往經驗有差異時，提出問題，在磨煉中獲得更深層次的見解，在已獲得的信息中培養對于信息和知識更高的領悟能力。總而言之，文本閱讀是學生、教師與材料和作者之間的多方互動，并非簡單的教師—學生—材料的線性互動。長久良性的多方互動學習累積，能夠真正培養學生的閱讀和邏輯思維能力。由此，在初中英語教學中，教師需要采取建構主義閱讀理論指導教學，也就是將學生作為文本解讀的核心主體，教師則發揮監督指導、提供閱讀思路、幫助學生梳理邏輯、走進文本的作用，通過“授人以漁”的方式厘清學生的閱讀困難，教導他們從不知如何著手閱讀到有目的、有策略、有邏輯地解讀。教師應重視學生的自主性，開發其開拓探索能力，使其在閱讀過程中成為文本內容的加工者，從而生成意義。

四、案例分析和展示

下面以人教版初中《英語》八年級（下）Unit 7 Section A 3a部分Qomolangma—the Most Dangerous Mountain in the World?教學為例，探討如何在深度解讀文本的前提下，通過選擇和創設閱讀任務，進而積極促進文本意義的建構。

（一）文本簡介

文本篇幅適中，框架清晰，第一段重點介紹了珠穆朗瑪峰的基本事實和攀登珠穆朗瑪峰的四大危險因素；第二段重點介紹了成功登上珠穆朗瑪峰頂峰的意義；第三段則重點總結了珠穆朗瑪峰攀登者的精神和勇氣，啟示學生在生活中要敢于堅持，勇于挑戰，不輕言放棄。單就文本的表層語言價值及文本的事實性解讀而言，難度較小，但是讓學生領會文本的語言措辭和深刻內涵，讀懂、學會語法和邏輯的過程則比較困難。在教學過程中，教師應思考如何將文本提升到情感層面，把文本所蘊含的信息內容提升到文化層面。設計有序而良好互動的教學任務可以讓學生在閱讀過程中領悟“在攀登過程中雖困難重重，危險層出，但只要不放棄，就有機會成功”的道理，從而建構閱讀意義。

（二）文本解讀的基本方法和閱讀任務的創設

1.整體感知，理清框架＋初級閱讀任務

本著閱讀教學的基本框架：讀前—讀中—讀后的設計及常規的fastreading和careful reading教學模式，首先在讀前通過一段關于攀登珠穆朗瑪峰的電影視頻節選生動、形象地導入文本主題，讓學生在視、聽兩方面都能深刻意識到攀登珠穆朗瑪峰的困難和艱險，從而喚起他們對文本主題意義的關注，明確本堂課所學文本的主題。接下來，讓學生帶著繼續探究的興趣，在兩分鐘內快速瀏覽文本的三個自然段，并完成每一段段落大意的匹配（見圖1），達到初步整體感知文本，理清文本寫作框架的目的。

圖1

2.把握細節，層層推進＋中級閱讀任務

在學生初步理解文本大意的基礎上，繼續對文本細節進行深挖，進一步縮小學生舊知識和經驗與新知識間之的信息差。教師采取常規的逐段細讀的方法，給每個自然段配以細節性閱讀任務（見圖2—圖4）。第一段立足于珠穆朗瑪峰的基本事實（location/height/features/4 dangers）；第二段重點找出具有代表意義的三大成功登頂的歷史壯舉；第三段回答“為什么攀登珠穆朗瑪峰雖然危險，但仍有許多人愿意嘗試？”并進一步引出登山者的精神及對我們的啟示。該部分進一步生動、形象、有條理地呈現了文本框架細節，提升了學生的閱讀能力和知識建構能力。

圖2

圖3

圖4

3.課外拓展，豐富認知＋高級閱讀任務

通過上述任務設計不難發現，本堂閱讀教學課程所選擇的閱讀任務墨守成規，并沒有十分創新的亮點。因此，課外的適當拓展便十分必要。首先，要加深學生對文本的理解，擴大他們的知識面；其次，要凸顯閱讀任務設計的開放性，并增加任務的難度。基于學生對該文本主題原有的知識積累和經驗，即攀登路上一定會遇到困難和挑戰，以及在對文本逐步加深理解和感知的基礎上，教師決定設計一些必要且具有挑戰性的課外挑戰活動，目的在于讓學生更好地了解珠穆朗瑪峰，從而為下一步情感渲染——“不畏困難”作鋪墊，獲得更多的豐富體驗，以達到對該文本主題意義的感知更為真切、真實的目的。該環節采用lucky draw的方式，以達到活躍閱讀氛圍、提高學生的主觀能動性及學習熱情的目的。起初在選擇拓展內容時，教師有很多想法，想將關于珠穆朗瑪峰的一切分享給學生：既想介紹珠穆朗瑪峰名字的內涵，又想介紹攀登珠穆朗瑪峰的常規路線，還想分享攀登珠穆朗瑪峰途中所見到的極美、極罕見的風景等。但是，由于可操作性不強，難以在一堂課內介紹如此多的內容。因此，教師必須對拓展的內容作出取舍——既要讓閱讀任務與所學文本主題緊密相關，又要幫助學生加深對文本主題的體驗和理解，促進他們打破原有認知平衡，積極探索，構建新的認知平衡。教師最終選定以下幾個基本的但又很重要的問題作為文本的補充和拓展（見圖5—圖8）。

圖5

圖6

圖8

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”這堂閱讀課的難點在于讓學生在完成閱讀任務的過程中感受登山路上的困難和挑戰，并且體會挑戰失敗或挑戰成功所蘊含的啟示和意義，最終領悟登山者的精神——勇于面對生活中的困難，并積極想辦法解決。那么，怎樣才可以真正深入文本，深度把握文本的內容信息和精神外延？本堂課旨在讓學生在完成相應閱讀任務時，自然探索，主動建構，積極體驗，促進內化生成。

在觀看完電影視頻后，教師向學生介紹攀登珠穆朗瑪峰必經的六大營地（事先畫在黑板上），創設了一個“珠峰登頂”活動：通過完成沿途的六個任務——對應攀登的六個營地，最終實現登頂。另外，在教師和學生的互動中形成了“We're a team!Try our best!Don't give up!”的班級口號。

然后，教師順其自然地逐一展開一系列基于文本的閱讀任務和課外拓展活動。

根據對學生的預測，教師設計了第一個挑戰：從起點到第一個Base Camp，通過設計探索性問題“Do you know another English Name of Qomolangma?”，激發學生的求知欲望，讓他們知道這堂課的主題：攀登之路，艱險重重。

第二個挑戰：要求學生回答“Do you know why some people say Qomolangma is 8 848 meters high?”這個問題，并帶領他們總結出“出發之前做好準備很關鍵”。

第三個挑戰：要求學生回答“Do you know where Tenzing Norgay and Edmund Hillary come from?”這個問題。在該部分，為了降低挑戰難度，教師將該問題設置為難度較低的單項選擇題，并讓學生觀看王石在《朗讀者》中的視頻，從而懂得“登山路上遇到困難是再正常不過的事情，但是只要有勇氣繼續挑戰和堅持，就會看到成功的曙光”的道理。

第四個挑戰：要求學生回答“Do you know when Wang Shi reached the top of Qomolangma and how old was he at that time?”這個問題。另外，教師呈現如下一段話：“You see it's not because at first we can see the light of hope that we keep on going，but it's because we keep on going first that we finally can see the hope of light.”啟發學生：在自然界中，珠穆朗瑪峰是難以攀登且十分危險的。在日常生活中，人們會遇到很多難以攀登的“山峰”。

接著，要求學生分享如何鼓起勇氣戰勝困難的故事。學生在公共場合發言時普遍會緊張和膽怯，必須突破自己，從而實現分享，了解分享活動的根本意義——突破自己。在分享過程中，語言的準確性已經不再是關鍵，重點在于能夠戰勝自己。然后，教師向學生提問：“Now，we're at the top，do you still think Qomolangma is the most dangerous mountain in the world?”在學生回答后追問：“Who/What is the most difficult mountain in your heart?”學生回答：“Ourselves”。

另外，分享本堂課任務設計的理念：Doing easy things can't help you reach the top.It's necessary to challenge.In fact，challenges are chances for people who have the courage to try.（簡單的任務是指完成基于課本的事實性閱讀任務，挑戰是指課外補充的問題和活動。）

最后，總結教學過程，并挖掘文本的內隱價值，力求把文本讀透、讀活。

（三）課后反思

本堂課總體完成較好。學生基于閱讀任務所創設的主題語境，通過獲取與梳理、概括與整合、實踐與內化、分析與評價、遷移與創新等一系列相互關聯的學習活動和多種互助交流的方式獲取信息，梳理整合、建構了新知識，了解了珠穆朗瑪峰的基本事實和相關信息，深度體會了攀登珠穆朗瑪峰的過程和所蘊含的精神，形成了科學的價值觀。本堂課的閱讀任務所設置的問題鏈有深度、有寬度，在情感教育上有溫度；學生的反應、配合和生成基本都在預測范圍內，說明各項閱讀任務和挑戰活動的設置難度適中，幫助學生達到了高質量建構文本意義的目的。

但是，由于時間關系，在每次挑戰后探究其背后的意義和啟發時，未能給予學生充足的時間思考或者與同伴交流和討論，多以“告知”和“呈現”的方式“牽”著學生順著教師的思路發展。如果時間充裕，可以讓學生用更為豐富的語言表達自己的思考和認識。這樣，本堂課關于閱讀文本的意義建構將會更加多元化，課堂生成將會更加精彩。另外，本堂課在一定程度上忽視了對“英語”語言本體的品讀，存在重“理解”輕“閱讀”、重“人文”輕“語言”的弊端。學生雖然深刻體會到了文本背后多元的、深層的內隱價值，但對文本本身僅僅達到了默讀、通讀的水平，且只能簡單地應用瀏覽、略讀、精讀相結合的閱讀策略，而關于語音、語調、重讀、節奏等方面均未涉及。

綜上所述，好的文本解讀應同時兼顧語言綜合素養發展、閱讀技能提高、適當拓展課程資源、凸顯文本核心價值、主題多元化解讀五大特點。

結束語

在文本解讀過程中，教師不僅要關注從哪些維度進行解讀，從哪些角度切入課堂，還要思考如何把解讀的結果轉化為有效的課堂學習內容，即選擇和創設有效的、相互關聯的、富有教育價值的閱讀任務，指導學生自主獲取和處理閱讀信息，體驗與嘗試從不同角度探究和領悟知識，通過多角度思考，把閱讀轉變成不斷發現問題并逐步解決問題的過程，使學生在不斷探究的過程中成為信息加工的主體和知識意義的主動建構者。

總之，教師文本解讀的水平決定教學設計過程中任務的選擇和創設的效果，也直接影響學生學習體驗的程度、認知發展的維度、情感參與的深度和學習成效的高度。