論兒童外語能力和繪畫能力協同發展的可能性

車歡歡 羅莎

摘? ? 要： 本文從認知語言學語言習得觀的角度，研究兒童繪畫能力和兒童外語習得能力協同發展的可能性，從習得機制、習得對象、習得方式三方面論證了兒童習得繪畫的能力和習得外語的能力可同步發展。

關鍵詞： 認知語言學? ? 兒童外語能力? ? 兒童繪畫能力

在兒童英語學習中輔以繪畫雖早有研究者論述，但以往論述角度僅僅是提出語言習得與繪畫活動（以下簡稱為“畫-話”）相結合是一項有效的英語學習策略。至于這項策略為何有效，卻缺少理據上的深入探究，從認知語言學角度的闡釋更是鮮有。以前的研究者在提及“畫-話”學習策略或教學策略時，往往不提理論支撐，或只泛泛地提幾句“畫-話”相結合的策略有利于兒童多元智能的發展，或用圖形是教學多模態的一種一筆帶過。以“繪畫”和“英語”為關鍵詞，搜索“中國知網數據庫”，發現近20年此領域的研究幾乎停留在“畫-話”相結合這一英語學習策略的應用上，理論研究匱乏。如：《繪畫在英語學習中的應用》（陳三東，2004），《在輕盈的圖畫中洋溢英語學習的快樂》（陳蕾，2010），《讓繪畫法點亮英語課堂》（趙曉麗，2018），《繪畫日記1+N版：提高小學高段英語寫作能力的研究——基于水平前70%學生》（許欣馨，2018）。從科學研究的系統性來講，理論研究和實證研究從來都是相輔相成的。正是由于“畫-話”相結合的學習策略理論研究的匱乏，其應用研究或實證研究一直以來都隔靴搔癢、浮于表面。

在相關學科領域，兒童外語能力和繪畫能力協同發展已能找到一定的理論支撐，如國外美術學領域的學者威廉茨嘗試用闡釋語言的原則和方式闡釋“繪畫”的原則，將繪畫的指代系統與語言的詞匯和句法進行嘗試性對比，已經細致到用角、曲線、凹凸線等“形狀修改器”（shape modifier）從功能上類比語言中的形容詞（Willats，2005）;國內美術領域的學者王大根提出的“兒童繪畫—言語發展相關論”（王大根，1996），以及國外心理學領域的學者卡米洛夫·史密斯（1999）提出的著名的表征重述理論（Representation Redescription），驗證了兒童繪畫和兒童語言都有相似的由內隱機制和外部因素相互發展作用再到外顯表征的轉換過程。不過還沒有研究者將上述理論成果與兒童二語習得結合起來研究。本文的著眼點正是從認知語言學語言習得觀的角度，研究兒童繪畫能力對同兒童外語習得能力的正遷移作用。本文擬從習得機制、習得對象、習得方式三方面論證兒童學習繪畫的能力和學習外語的能力可同步發展。

一、習得機制：二者都是以通用認知能力為機制的概念習得

兒童的圖畫即是概念的表現，其性質功用和語言極為相同，因此，魯瑪稱之為“圖語”（graphic language）。兒童語言習得的許多研究表明，兒童學習語言和學習其他技能（比如學習繪畫）時表現出同樣的認知方式和特征，是一個復雜的過程，需要兒童所有認知能力的共同作用。“意義”是兒童語言習得和繪畫學習中共同關注的核心。

在傳統的語言學觀念中，語言能力被視為人類獨立的封閉的認知能力。然而，認知語言學強調語言習得是一個基于如推理、概括、演繹、記憶等通用認知能力的認知行為，與其他認知活動一樣，語言習得屬于人類對客觀世界（即對一門特定語言）的感知。Croft和Cruse（2004）認為人類大腦中語言知識的獲得和運用與其他認知活動（如繪畫）之間不存在本質差異?？茁宸颉な访芩梗↘armiloff-Smith，1999）提出的著名的表征重述理論（Representation Redescription），認為RR機制作為一種一般的學習機制，是溝通皮亞杰的建構主義理論和福德先天論的橋梁，他的許多實驗已驗證了兒童繪畫和兒童語言都有相似的由內隱機制和外部因素相互發展作用再到外顯表征的轉換過程。筆者認為這機制強調了繪畫和語言等都不是單純的自上而下的人類特有的能力，而是主客觀諸多因素、機制相互作用的結果。過去有學者認為兒童頭腦中天生就有一套繪畫“程序”，現在繪畫認知領域有諸多研究表明這種說法是錯誤的。

認知語言學認為，第二語言習得過程就是構建一個新的思維模式、新的概念結構的過程。例如，學習者在學習一門新語言的空間介詞時往往都會經歷從舊的、原有的思維模式轉換到新的、重新構建的概念結構的過程。曾有學者研究過以芬蘭語和瑞典語為母語的學習者學習第二語言英語空間介詞的情況，發現描述同樣的語境時芬蘭學習者傾向于用“on”而瑞典學習者傾向于用“in”，可見母語思維模式、概念結構對外語習得的影響。如果結合繪畫這種圖式語言，那么“on”和“in”的用法一目了然，和認知語言學中的意向圖式不謀而合。不過對于兒童來說，如何將意向圖式的原理用兒童畫的形式展現出來，是兒童外語能力和繪畫能力協同發展的一個很好的結合點。

二、習得對象：二者都強調具體的形義配對

認知語言學認為語言習得是從具體的語言“形義配對”到抽象的“語言構式”的過程。就兒童外語習得而言，兒童的形象（具象）思維能力明顯強于抽象思維能力。兒童繪畫心理學指出：圖畫既是物體，又是能指代其他實體的符號，兒童理解圖畫的雙重屬性需要一個認知過程。這種認知類似于認知語言學中的尋找“形義配對”。認知語言習得觀強調語言形式與意義的統一，強調認知參與人類感知現實世界的過程，強調語言符號遵循“現實—認知—語言”的進展過程。兒童繪畫研究大師級人物呂凱（Luquet）指出：“兒童并非畫其所見，兒童畫其所知?！眱和荛L一段時期不是從視覺角度畫畫的，即寫實的從一個角度捕捉事物看上去的樣子。兒童是根據他們理解的事物內部模型，即兒童所認為的可以定義事物的那些特征畫畫的?！巴该鳟嫛彪A段就是一個很好的例子。幼兒在繪畫表現時，總認為凡是客觀存在的東西，都必須把它們畫出來，雖然是重疊的兩物，但畫面上還是互不遮擋，全然不考慮透視的繪畫現象。這種透明式的畫法宛如幼兒的視線像X光一樣穿透任何東西，真正是“畫其所知”。如圖一中兒童對坐船和騎馬的人的刻畫。

圖形符號遵循“現實-認知-圖形”的進展過程。即語言習得和繪畫習得都強調主客觀因素的共同作用。兒童繪畫是兒童本體在尋求確證過程中的一種符號沖動，兼具記述事件和表達感情的功能。兒童繪畫通過線條、色彩等形式要素，表達自我對世界的認識，在符號使用上與語言功能接近。正是通過符號媒介，兒童繪畫與英語學習可共同參與兒童認知心理的發展，二者統一于借符號形式確證自我這一本質上。在教育中，二者的結合有利于兒童思維的發展和全面人格的形成。

三、習得方式：強調行為主體的洞察性習得

認知語言習得觀強調行為主體的洞察性習得，既強調客觀世界對認知的作用，又重視主觀意識對客觀世界的反作用，主張客觀世界與人類主體之間的互動性，認為語言是主客觀互動的結果（王寅，2007）。這與兒童繪畫的道理是不謀而合的。同一處風景，照相機拍出來一樣，孩子們畫出來卻不一樣。為什么？因為繪畫并非單純地對客觀世界的描繪，而是主客觀互動的結果。正如約翰·杜威（2010）在談到美術的本質時所說，藝術是一個生動而實在的例子，證明人能有意識、有意義地再現感覺、需求和沖動的統一及生命活動的特征。意識的介入帶來了規律、選擇能力和對素材的重新處理，這些永無止境地改變著藝術。再者，從歷時眼光看，兒童繪畫與言語發展階段和水平步調一致，王大根等學者的研究可用上表歸納。

廣義上所說的語言，是指由詞匯按一定語法構成的復雜的符號系統，而言語則指個體借助語言傳遞信息、表達思想的過程。既包含社會性的有聲語言，又包括動作、表象及其他表意符號。在這個意義上，首先，繪畫可看做“繪畫語言”--是人類利用線條、色彩等符號系統建立的一套繪畫語言系統。換言之，繪畫是人類語言的一種形式，與社會性的有聲語言一樣，都是人類交際的方式。人們通過語言交往活動交流思想，并在實踐的基礎上獲得對現實世界的客觀認識和描述。其次，我們應該重視的是繪畫與“狹義語言”，也就是有聲社會性語言之間的關系。雖然英語和漢語是兩種不同的語言，但中國和英國兒童、美國兒童的“繪畫語言”并無差異，可以發揮橋梁的作用。

經過近四十年的發展，認知語言學的內涵和外延不斷得以深化和拓展，并逐步建立跨領域、跨學科、超學科的研究體系，未來認知語言學將進一步強化對語言、心智、文化、社會等領域進行多學科、跨學科、超學科的認知研究。綜上所述，從認知語言習得觀的角度，兒童學習繪畫的能力和學習外語的能力可協同發展。然而怎樣根據兒童不同年齡段的認知特點設計外語課堂的繪畫活動？怎樣根據外語聽說讀寫技能習得的不同側重設計不同的繪畫活動？如何以兒童畫的形式、利用圖形的“視覺隱喻”功能表達語言的“概念隱喻”？認知語言學中相對抽象的“意向圖示”如何設計成兒童易于理解喜愛的繪畫形式？這些問題都需要深入細致的研究，才能將兒童外語能力和繪畫能力的協同發展落到實處。

參考文獻：

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基金項目：四川省教育廳人文社會科學重點研究基地——四川外國語言文學研究中心資助項目“認知語言習得觀視角下兒童外語能力和繪畫能力協同發展研究”，項目編號：SCWY19-17。