小學作文因材施教的指導策略

吳秋萍

作文是小學語文教學重要組成部分，在于培養學生語言應用能力。傳統一刀切的教學模式已不適用于當前作文教學。我們必須尋求基于因材施教理念下的分層指導，使不同層次學生的作文水平均有所提高，實現預期課程目標。對此，本文將從多方面分析因材施教的作文指導策略，與廣大教師交流探討。

一、因材劃分層次

分層是因材施教的首要條件，教師在分層之前需全面了解學生情況，從多方面考查學生學習方式、智力、語文水平等，之后根據考查結果將學生劃分為基礎層、發展層和提高層三個學習層次。

其中A層學生語文基礎知識扎實，對寫作有著濃厚的探究和學習興趣，思維靈活、嚴謹，并具備較強的探索精神和學習能力。B層學生能掌握寫作基本知識，具備自覺學習習慣，也有一定的學習方法和能力。C層學生寫作基礎水平較差，對寫作無較大的興趣，缺乏作文學習動力。確定分層后則需要運用發展的眼光看待學生，在期中和期末兩個重要節點再次調整分層，最大限度發揮因材施教的優勢，促使所有學生均朝著高層次提升和發展。教師在此過程中應充分認識到分層教學并非對教育分層，而是基于因材施教原則實施教學，激發學生學習興趣的同時挖掘學生的潛能。

二、因材確定訓練內容

課堂是學生作文訓練的主陣地，教師在指導學生寫作時應堅持因材施教原則，使每個水平的學生均有所提升。在訓練內容方面，B層和C層則集中于標點、字、詞、句等方面，讓學生將每句話和每段話寫通順，A層學生重點在于謀篇布局和雕琢語言，指導學生正確選材立意，梳理層次結構。

例如語文作文要求寫植物特征，教師可讓學生嘗試寫自身熟悉的學習用品特征，其中B層和C層學生要求細致觀察學習用品某個方面，語言生動具體;A層學生則要思考如何使文章更具有新意。正因寫作任務不同，難度也自然不同，每個層次學生均得到鍛煉。B層和C層學生在指導訓練中掌握刻畫局部技巧，A層學生則獲取全新創作機遇，有效調動學生參與作文學習的積極性和主動性。教師還可結合現實生活指導學生寫作，因為生活是寫作源泉，教師只有貼近學生生活才能使作文指導達到“潤物細無聲”的效果。例如教師設置“美食節”寫作主題，由于該主題緊貼學生日常生活，學生均有較強的參與興趣。但很多學生無法具體描寫燒烤食物的過程，教師則指導B層和C性學生寫出燒烤時動作和食物變化，讓A層學生寫出食物在燒烤中的具體變化以及周圍同伴的語言、動作、表情以及自身心理活動，如此一來不同層次學生均成功寫出燒烤食物過程，更提高了寫作水平。

三、因材指導批改

著名教育家陶行知先生曾說：“培養人好似種植花木，要明確各種花木的特點，才能有區別性的對其施肥和培育，因材施教的理念也是如此。”語文課程標準明確指出，每個學段都有不同的寫作目標，但即使相同年段，其寫作水平也會存在差異。如果教師在這種情況下批改作文仍舊要求所有學生均達到同一標準，必然會打擊寫作水平較差學生自信心，還會影響水平較好的學生繼續拔高。因而分層批改非常重要，可以使每個學生均能明白自身存在的不足，并予以改進，提高寫作水平。

首先明確寫作水平存有差異：第一層次學生作文錯別字多，語句不通，文章結構混亂，段落間缺少聯系。第二層學生雖然語句通順，條理清晰，但內容較為空洞，缺少細節描寫和真情實感。第三層學生遣詞用句極為熟練，邏輯結構合理，有具體細節和情感描寫。教師明確班級學生寫作水平后，就能在批改中提出針對性意見，有利于提高學生寫作水平。其次修改要求多層次：語文教師可結合學生不同寫作基礎，在批改中提出相應的要求，使不同層次學生均能達到教師提出的要求。例如針對第一層次要求文章無錯別字，明確寫作重點。對第二層學生則要求寫出1-2處生動細節，對第三層學生則以推敲字詞和句子表達效果為主。對于寫作基礎很差的學生，只要能文從句順且明確寫作重點即可，如果要求過高，則會打擊學生寫作的自信心，降低批改效果。針對寫作水平較好的學生，教師可在批閱中提出“美中不足”的修改意見，激發學生潛力，提高寫作水平。

總之，每個學生都是獨立的個體，其寫作能力、語文基礎知識、學習水平等均存在差異，如果教師在作文教學中依舊運用統一的教學模式，必然不利于調動學生參與課堂學習的積極性和主動性，影響課堂教學效率。基于因材施教的分層作文指導能讓每個學生均獲得不同程度的提升，能讓其在學習中產生幸福感、成就感和歸屬感，在提高作文教學效率的同時為其終身學習奠定堅實基礎。