非師范類本科高校學前教育專業“師范性”研究

賀霞

[摘? ? ? ? ? ?要]? 運用比較法對師范類與非師范類本科高校學前教育專業進行研究。從學生對學前教育專業的“師范性”認同感低、“教師教育專業”課程設置不統一、“師范性”評價體系缺失和教師“師范性”職業素養弱四個方面，提出了非師范類本科高校學前教育專業存在的“師范性”不足的問題，并有針對性地提出了改進策略，以期優化非師范類本科高校學前教育專業人才培養工作。

[關? ? 鍵? ?詞]? 非師范類高校;學前教育專業;師范性

[中圖分類號]? G642 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）23-0042-02

一、研究背景

自1999年國務院提出“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與中小學教師培養”“完善以現有師范院校為主體、其他高等學校共同參與的開放的教師教育體系”以來，我國教師教育已經開始了由封閉走向開放，由單一走向多元的進程。經過20余年的發展，當前我國開設有學前教育專業的本科高校共有555所，其中師范類院校110余所，其余均為非師范類綜合性大學。非師范類本科院校已成為學前教育師資的主要來源，這既緩解學前教育師資數量與社會需求不足的矛盾，又進一步提升了學前教育師資的整體水平。但相比師范類院校，綜合類大學在對學生的“師范性”要求和影響上存在明顯不足。近年來，以“虐童”為代表的惡性事件頻出，人們開始對幼教教師產生懷疑，他們接受的是什么樣的教育？他們是否具有從事幼教工作的素養？學前教育專業應該怎樣去培養幼教教師？要解決這些困惑，我們就必須研究培養幼兒教師的高校，而非師范類的本科高校由于占比較大，成為本研究的主體。

“師范”（normal）一詞，是從拉丁文norma一詞演化而來的，具有“模范”“規范”和“典范”之意。在1998年8月北京召開的關于面向21世紀高等師范教育國際研討會上曾提出：“師范性”應體現在三個方面：教師教育專業能力、把知識形態轉為教育形態和對人性最基本的關懷。在這之后，很多學者對師范類院校的“師范性”以及師范生的“師范性”問題進行了研究。但針對非師范類高校教師教育專業“師范性”的研究并不多，尤其是近年來非師范類院校大量開設學前教育專業。

二、非師范類本科高校學前教育專業“師范性”缺失的表現

（一）學校硬件條件不足，學生對學前教育專業“師范性”的認同感較低

本科學前教育專業大多以培養“應用型”人才為主，從學前教育專業的屬性和要求來說更偏重技能。特別是要能夠勝任未來幼教崗位的需要，學生在校期間需掌握美術、舞蹈、聲樂方面的基本技能，而很多非師范類本科高校往往存在藝術類課程師資緊缺、課堂資源有限、教學技能實訓少等問題。學前教育專業學生在高考時以非藝術生的身份被錄取，幾乎是零基礎在大學期間去學習藝術類課程，學習難度較大，再加上實驗室、實訓室硬件條件不足，很難保證在有限的時間內讓每個學生都得到充分的指導和練習，這一點也進一步加大了非師范類本科高校學前教育專業學生在進行教師資格證考試時的難度。當前師范生和非師范生都必須參加國家組織的教師資格證考試，獲得教師資格證之后，才能從事教育教學相關工作。師范生和非師范生在參加教師資格證考試時，在筆試環節差距并不大，但在面試環節，師范生普遍具有壓倒性優勢。原因在于學前教育教師資格證面試偏重考查學生在藝術類教學方面的能力，這恰好是非師范類本科高校學前教育專業學生的薄弱環節，而師范生在大學期間受“師范性”教育培養，且理論課程和實踐課程相結合，具備更多站上講臺實戰的機會。

另外，與選擇報考師范類院校的學生不同，非師范類高校的學生在高考填報志愿時較少考慮自己所選學前教育專業的“師范性”，專業就業率、錄取分數和學校綜合實力是他們重點考慮的因素。很多選擇報考非師范類學前教育專業的學生對學前教育這個專業非常陌生，對這個專業的師范屬性認識更是缺失，再加上綜合性大學教育類專業開設不全，如僅開設了學前教育這一個教育類專業。學前教育專業隸屬于非教育性質的學院管理等，使學生在校期間缺少“師范性”教育的氛圍，對學前教育專業的認同感較低，“師范性”認識的缺失很可能成為學生日后在職業發展過程中出現問題的根源。

（二）“教師教育專業”課程設置不統一，缺少“師范性”的評價體系

師范類高校在進行課程設置時，對“教師教育專業”課有著較為統一的標準，即以教育理論課、教育心理學課、教學技能課為基礎核心課程，學生在系統性地學習了這些課程之后可以獲得一個較為完整的知識體系，為他們的教師教育專業能力培養奠定了基礎。受課程種類、課時比例及畢業學分要求等標準影響，綜合類高校學前教育專業的學生在學習教師教育專業課程時，往往存在課程體系不完整、課時不足、課程邏輯順序混亂等問題。特別是在一些新開辦學前教育專業的高校，因為管理及辦學經驗的不足，還存在因人設課、因人改課、因資缺課的現象。這種課程設置時標準的不統一會導致學生教育類基礎知識結構不足，從而影響后面的教育教學技能學習。

與師范類高校相比，綜合類大學對學前教育專業的評價機制也不同。在對學前教育專業學生進行評價時很少考慮本專業的“師范性”，僅僅采用學生所修學分是否滿足畢業要求，課程是否達到合格標準的評價體系，并不能凸顯出學前教育專業“師范性”的特殊要求，所以與師范類院校學前教育專業學生相比，非師范類畢業生在教育教學領域的就業競爭力明顯較弱。

（三）學前教育專業教師“師范性”職業素養較弱

在非師范類本科高校，學前教育專業教師雖然學歷水平上具備從教資格，但教學技能還顯得不足。有些新開辦學前教育專業的學校，教師隊伍普遍以年輕教師為主，缺少從教的經驗，他們一般可以勝任理論課的教學工作，但如何指導學生去“教”兒童這種教學技能基本空白。還有些學校為彌補本校教師幼兒園教學經驗的不足，往往會聘請一些幼兒園園長或幼師來指導教學，但聘請的師資也缺少統一標準，實施過程中主觀性較強，教師的“師范性”職業素養較弱也會導致學生未來的“師范性”職業素養不足。

三、加強非師范類本科高校學前教育專業“師范性”的對策

（一）加大對硬件設施的投入，提高學生對學前教育專業“師范性”的認識

為了讓非師范類本科高校學前教育專業學生充分理解并提高對所學專業“師范性”的認識，建議各高校在考慮專業特殊性要求的前提下，加大對學前教育專業硬件設施的投入，多建設一些與藝術類課程及教學技能培訓有關的實驗室、實訓室，并制訂科學的培訓制度，保證學生在校期間學習和練習的時間，鼓勵學生多參加校內外的專業技能大賽，通過提升學生的專業能力進而提升學生的專業自信。還可以在學生進校伊始就開展專門的“師范性”教育培訓或講座，折合成學分，成為學生的必修課，讓學生充分認識到學前教育專業將來面臨的工作環境以及工作價值，提升自己對學前教育專業的認同感。并在大一開設的學前教育學、學前心理學等教育類基礎課程中加強和突出對教師“師范性”的學習，潛移默化地影響學生。為了幫助學生畢業時獲得教師資格證，建議綜合類大學學前教育專業增設一些與教師資格認證有關的課程，比如教師口語、幼兒教師教育教學法等。在學生報考教師資格證前，學校定期開展關于教師資格證筆試及面試技巧的講座，給予學生及時的考前輔導，以提高學生教師資格證考試的通過率，為將來的就業做好準備。

（二）規范人才培養方案，建立“師范性”評價體系

人才培養方案是高校開展教學活動和人才培養工作的綱領性指導文件，是提升人才培養質量的重要保障。要提升學前教育專業學生的“師范性”，特別是他們的“教師教育專業”能力，就必須在人才培養方案中突出“教師教育專業”課程的比重，特別是教育教學類的基礎核心課程體系要完整，注重課程開設的邏輯關系，還要增加教師教育專業實踐類課程和活動環節，讓學生在校期間能夠更多地以未來“教師”的身份得到實踐和鍛煉的機會。

在學前教育專業的培養要求中，還應突出“師范性”的評價體系?？紤]到學生未來要從事教育教學類的工作，僅從學分、課程的角度去評價是遠遠不夠的，建議適當增加“師范性”的考核要求。例如畢業時實行“雙證畢業”制度，即學生畢業時除了要拿到學歷、學位證之外，還需要拿到教師資格證和普通話證書，這樣就更有助于增強學前教育專業學生的就業競爭力。

（三）鼓勵推行“雙師型”教師聘用制度

師范類專業的教師不僅僅是教師，同時也是“老師的老師”，其肩負的教育責任和使命比普通教師更大。因此，在聘用教師時應考慮到“師范性”專業的需要，鼓勵多錄用“雙師型”教師，即教師既要具備理論教學的素質，也應具備實踐教學的素質。只有理論與實踐能力兼具，對學生的教育教學指導才能更帶有“師范”的屬性，正所謂“學高為師，身正為范”。

除以上幾點外，還應重視對學前教育專業學生的師德培養?！蛾P于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》強調要落實立德樹人根本任務，加強師德師風建設，這體現了國家對師德培養的關注和對師德建設的重視。因此，無論是師范類高校教師，還是非師范類高校教師，在傳授專業知識的同時，都應加強學生的師德培養，這樣才能在全社會形成一支“師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力”的學前教育師資隊伍，滿足社會日益增長的學前教育師資需求。

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編輯 原琳娜