高校課堂“互動教學”探析

黃慶雷

[摘? ? ? ? ? ?要]? 高等教育內涵發展需要提升高校辦學水平和教學質量。“互動教學”因其強調教學主體間的交流，強調學生創造性和學習主動性的培養，暗合教學是教與學雙邊統一活動的本質，成為提高教學質量的優選。幾種對“互動教學”的常見認識缺乏說服力，理論剖析其內涵才能有效指導實踐。“互動教學”是教學理念，也是具體的教學方式，可以發展成為一種教學方法或教學模式。在新時代背景下，教師應當樹立“互動教學”的理念，學校“互動教學”改革應依據其內涵做好頂層設計并糾正教師對“互動教學”的認知偏差，有助于改革實踐，切實提高教學質量。

[關? ? 鍵? ?詞]? 高等學校;課堂教學;互動式教學

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）22-0045-03

十九大報告發出了實現高等教育內涵式發展的號召，核心要點在于提高高等教育質量。提高質量不僅是高等教育的生命線，也是國家教育改革和發展的重要方針，是高等學校進行改革的根本任務之一。高等學校提高質量從根本上而言是要提高學校辦學水平，最核心的衡量指標在于教學質量，通過深化教育教學改革，以課堂教學為突破口，創新發展教學理念、教學方法和手段，發展新型的教與學關系。

現今高校課堂存在較多問題，“低頭族”普遍存在。教師照本宣科、課堂低效而冗余，背離了高質量教學的本意，課堂“境界”較低。課堂“境界”內在表現為師生互動，互動程度深淺能夠體現出課堂“境界”高低。互動教學關注學生發展，以學生為中心開展教學活動，能夠促進師生互聯互動，無疑會成為推進課堂教學改革的發展動力。然而，許多教師對“互動教學”還不了解，對為什么要“互動”以及如何開展“互動”心存疑惑。為此，開展互動教學需要透析其表象、剖析其理論內涵，了解互動教學。

一、振興本科教育中的高校課堂

（一）高校課堂“初印象”

課堂教學無疑是人才培養的主陣地和最重要的載體，不可否認的是“滿堂灌”“填鴨式”的教學方法仍然常見于各高校課堂教學中。教師照本宣科，學生靜聽或各自忙活是常態，“低頭族”橫行，課堂效率低下。學校教學管理部門通常認為原因在于教師教學水平不高、經驗不足或責任心不強等，教師教學能力不足以維持學生的學習興趣。為此，學校通過教師教學發展中心制訂計劃，加強教師培訓，提升教師教學能力，并提倡教師使用各種新型的教學方法吸引學生注意力，使學生樂學。教師不斷學習新的教學方法，并不斷將新的教學方式應用于課堂教學，然而學生學習積極性仍舊難以保持，在最初的新鮮感過后，教學效果通常都會回落，教師的積極性備受打擊。

教師技能培訓教學對課堂面貌的改善作用不大，是否是因為學校管理松懈產生的學風問題。通常學工部門會派班主任下宿舍考察，輔導員也會時刻留意學生學習問題，多管齊下整治學風。實踐證明，寄希望于管理部門的“看管”和約束并不能顯著提高課堂教學氛圍和提高課堂教學質量。提高高校教學質量和辦學水平需要多方面因素、多措施彼此協調，相互促進。教師的教和學生的學呈現較嚴重的割裂是高校課堂不爭的事實，教師臺上念、學生自己玩是常態。

（二）互動教學的訴求

教育部陳寶生部長在新時代全國高等學校本科教育工作會議上提出，建設高水平本科教育，內涵發展要深一些，要推廣翻轉課堂、混合式教學等新型教學模式，把沉默單向的課堂變成碰撞思想、啟迪智慧的互動場所。這一思想也成為“一流本科教育宣言（成都宣言）”中推動課堂革命，致力于提升課堂內涵的重要內容。提升高等教育的內涵發展，著力建設“金課”，課堂效果是關鍵。一般認為大學課堂教學具有五重境界，分別是“Silence，Answer，Dialogue，Critical，Debate”，即安靜的課堂、回答的課堂、討論的課堂、質疑的課堂和爭辯的課堂。境界越高，師生互動的程度越高。某種程度上也說明了隨著師生課堂互動的程度加深，課堂質量也越好，內涵也得到提高。故而，互動的課堂提高了課堂質量，為提升教學內涵提供了內在張力，也證明了高校課堂在培養具有獨立思考、敢于質疑、勇于創新的時代新人需要互動教學。

二、關于“互動教學”常見的幾種觀點

（一）“互動教學”是具有互動元素的教學方法的總稱

這種觀點認為，凡是師生在課堂中發生了諸如對話、問答、討論甚至是眼神交流等互動行為的課堂都可以被認作互動的課堂，也就是教師采用了互動教學法。而師生交流過程的時長、發生的次數并不存在量化標準，因此，只要互動行為有發生就是互動式教學。譬如，有學者認為“互動式教學也被稱為聚焦式教學（Focused Teaching），包括案例分析、情景模擬、小組討論等基本形式。”依此觀點，對話教學、問答教學、討論式教學、探究式教學等師生之間有言語、情感、動作等互動元素的教學方法或教學模式都能歸為“互動式教學”，簡言之，“互動教學”就是課堂中存在師生互動的課堂教學，判定的依據在于師生是否產生互動。

（二）“互動教學”是一種新式教學方法或教學模式

持有這種觀點的教師認為“互動教學”等于“互動式教學”，它是一種新型的教學方法和教學模式，現今理論研究尚未對“互動式教學”作出廣泛認同的定義，“互動”是其基本特征。時至今日，作為一種教學方法的“互動式教學”尚無一套明確的教學原則指導師生教學活動方式，作為一種教學模式也未建立相應的一套理論依據、教學目標、教學程序、實施條件和教學評價。對“互動式教學法”的認識處于一種尚待開發與完善的狀態。該觀點認為，作為教學方法的互動式教學與講授法、問答法、討論法、演示法等常用課堂教學方法是同一層面的概念。故此，在學校教學管理中，依據課堂存在互動的標準，判定師生互動時間占每次課時長或每門課時長的三分之一或三分之二為互動課堂，如此判定標準有待商榷。

（三）“互動教學”僅是一種教學方式

此種觀點認為“互動教學”僅是一種教學方式，與講述、講演、問答、對話、演示等方式類似，是課堂教學過程中教師常采用的教學方式。教師在課堂中使用各種教學方式開展教學，以達成教學目標任務。各種教學方式構成了教學方法，如若這個過程中“互動”的這種方式作為主要方式，則課堂是互動課堂。

以上幾種對“互動教學”的常見觀點似是而非，較常見于教師日常交流中，但經不住嚴格推敲。第一種觀點認為凡是教師采用的教學方法中存在互動元素的課堂教學都歸屬于互動教學，無疑泛化了互動教學的概念和作用，極易陷入矛盾當中。以此觀點類推，如果采用的教學方法存在互動元素則課堂是互動課堂，沒有師生互動的課堂則是非互動課堂。現實中基本不存在無師生互動的課堂，所以幾乎所有的課堂都是互動課堂，這種觀點下判定是否是“互動教學”已無意義。

而認為“互動教學”即是互動式教學，是一種新型教學方法或教學模式，互動是核心，需要不斷深挖互動的形式。依此觀點，當深入挖掘互動的形式和類型就能發現，基于師生對話形式的互動教學變成了“談話法”或“問答法”，基于問題探究的形式演變成了探究法或探究教學模式，隨著深入挖掘內涵，“互動教學”是一種方法的支撐也隨之瓦解。而第三種觀點認為“互動教學”僅是一種教學論意義上的教學方式，互動與講述、講解、練習、演示、討論等方式具有同一層面的意義，是構成教學方法的具體方式。這種觀點顯然也是片面的，無法適用于其他語境，含義明顯窄化。

三、“互動教學”的理論剖析

（一）互動教學首先是教學理念

理念通常也理解為觀念。教學理念是對認識的集中體現，同時也是人們對教學活動的看法和持有的基本態度和觀念，是人們從事教學活動的信念。一般認為，教學理念是教育理念的下位概念，教學理念與一般的、宏觀的教育理念構成了教育理念從低到高的三個層次。例如主體性教學、對話教學、有效教學等都是教學理念，是比較具體的、可以操作的。全面發展教育、個性化教育、素質教育等則是上升到了教育理念層次，甚至還有更高層次的如終身教育這樣的宏觀教育理念。有學者認為，教學理念還有理論層面、操作層面和學科層面之分。理論層面是對教與學的一般看法，是普遍性的教學行為的概括;操作層面則是具體應用;學科層面則由于教師和學生對不同學科間的看法形成。

也有學者認為，教學理念即教學觀，它的形成源于人們改造教學實踐的愿望，是對理想的教學結果的設想、對理想的教學過程的設想，最后尋求對理想教學整體的思維概括和語言表達。從這個意義上而言，教學理念的形成源于人們改造教學實踐的愿望，因為已有的教學實踐無法滿足人們對教學結果的需要，是對課堂教學進行改造的產物。

“互動教學”顧名思義就是教學中要進行師生的互動，是師生知識情感、思想信念的交流與溝通，實現教學相長。“互動教學”是一種教學的觀念，是師生對課堂互動的設想和愿望，是比較具體的、具有操作性的理念，因此互動教學是一種教學理念。

（二）“互動教學”不等于“互動式教學”

“互動教學”的核心要素是師生互動，當在互動的理念下使用討論法、探究法、情景教學、對話教學等師生互動較明顯的教學方法授課，可以認為開展了互動教學，此類課堂也可稱為互動課堂。由此可知，互動教學是某些“互動”特征明顯的教學方法的集合，“互動教學”并不等于“互動式教學”，開展“互動教學”并不等同于使用互動式教學法。很顯然“互動教學”是上位概念，互動式教學是互動教學的下位概念。

教學方式是指教學主體為達成教學目標而運用的措施和方法，是教學活動的動態方式和存在狀態。教學方法與教學方式既密切聯系又相互區別，教學方式是教學方法的構成部分、是教學方法的具體化。互動不是單一的方式類型，它包括了對話、問答、實驗、演示等方式。因此，從教學方式的層面也說明了“互動教學”并不等同于“互動式教學”。

（三）“互動式教學”是一種未成形的教學方法或教學模式

當前教育領域中，互動式教學法的提法并未得到廣泛認同。在國內外關于教學方法的分類中，并未將互動式教學法列為單獨的一類或一種類型。互動式教學法既不能歸入巴班斯基依據教學活動三種成分所劃分的分類方法，也不屬于威斯頓和格蘭頓教師中心、相互作用、個體化和實踐的四大類分類方法。但互動式教學被提出有其產生的理由，概因在一定原理性教學方法的指導下能夠與不同教學內容相結合構成操作性教學方法，形成一種技術性教學方法。因為“互動”的內涵在教學方法體系中具有顯著的影響和作用。

四、“互動式教學”的改革實踐

為了培養學生運用知識分析和解決問題的能力，改變教師“滿堂灌”的教學陋習，使學生得到更好的發展，某校在2015年至2018年間大力實施課堂教學改革，廣泛推行互動式教學法。改革活動舉辦了五期，歷經小范圍試點、擴大推廣和深入實施三個階段，橫跨五個學期。兩年多的實踐歷程中，改革取得了一定的效果，學校課堂教學面貌有了改觀，課堂上師生互動也得到了加強，以學生為中心的教學設計思路獲得教師認可。但因對互動式教學定義不明、理解不統一而未能形成共識，在進一步發展的上產生了意見分歧。改革實踐過程中，改革實施者和參與者對互動式教學法的認識也歷經三個階段。

第一階段：未定義階段。互動式教學改革首先確立了培養掌握互動式教學法師資隊伍和改變學生“高分低能”的兩大改革目標，并計劃分三個階段實施，同時確定了每個實施階段的基本要求。這一階段主要目的是先行試點，選取部分有參與教學改革愿意的教師開展改革實踐。但改革之初，對“互動式教學”的理解并不統一，常在教學理念和具體方法兩種主要觀點中搖擺，對其甚至未有規定性定義出現。這一階段里，活動發起者更多地將“互動式教學”當作具體教學方法進行推廣，并初步對教學設計中師生問答和學生發言時間做規定，教師也將“互動式教學”當作一種需要學習的教學方法進行摸索。

第二階段：認識泛化階段。歷經第一階段的宣傳和推廣，教師認識了互動式教學改革，更多教師參與到這場課堂教學改革中，參與的課程面和學生數大幅增加。然而這一階段對“互動式教學”的認識不但未能形成共識，反而分化嚴重，對互動式教學的理解也產生了泛化。在第一階段中，該活動被作為一種教學方法進行設計，以課堂教師提問時長、學生發言時長、師生互動的課時量等幾個要素作為衡量標準，即以師生交流時間長短劃分互動式教學。然而，在實際課堂中情景教學、模擬訓練、探究學習等教學方法也會要求師生間廣泛交流和互動。故此，較多的教師認為“互動式教學”即是課堂教學中師生間發生較多交流的各種教學方法的集合，將互動式教學當作教學理念。

第三階段：模糊階段。經過第二階段的醞釀，“互動式教學”已然成為具有“互動”元素的課堂教學的代名詞。無論采取探究法、實驗法、問答法抑或混合式教學，只要存在師生互動的課堂教學均可稱已開展“互動式教學”。“互動式教學”與其他教學方法間的界限已經模糊，開展互動式教學改革實踐的基石已然不復存在，喪失改革活力。

五、實施互動教學的反思與啟發

考察“互動教學”的基本內涵，“互動教學”應是“一體多面”的統一整體。“互動教學”首先作為一種教學理念，理念是設想，是一種理想，是一種內化的目標。在這種理念指引下，包含了更多以互動為特征的教學方法，“互動式教學”是其中之一。將互動式教學法作為一種具體教學方法有其實際意義，豐富了教學方法類型，深化了互動教學的內涵，但目前尚無互動式教學法較為認可的定義。互動教學還是一種教學方式，但并不是具體的方式，而是泛指或總稱，在這個意義上互動教學指教學中使用某互動方式。綜上所述，開展互動教學課堂教學改革實踐需遵循一定思想指導。

首先，教師應當樹立互動教學的理念。高校學生基本是發展較成熟的成年人，有較成熟的思想和意識，互動的理念可以促使教師更關注培養學生學習主動性，發揮學生創新創造的才能。在課堂中多采用互動的方式，無論是言語、行為方式或情感的交流都會使學生感受到教師的關注。

其次，課堂教學改革需在頂層設計上對改革內容的界定、目標定位、發展思路進行明確。在改革方案設計中，明確改革目的、預設較明確的可實現的目標、設計合適的措施以及設計可量化的評價方式。互動式教學改革需要廣泛調動參與者的積極性，增強改革內生動力，把“要我做”變成“我要做”，樹立教師對課堂教學改革的正確認識。

最后，教師應摒棄思維定式和認知偏差。不要將“互動式教學”改革當作任務，而應當認識到師生互動是使課堂煥發活力的強有力手段。當教師把課堂教學改革當作自身需要，已經發生改變的教學行為方式將不會還原回原狀態。教師應把新的教學理念和方式方法內化為自身教學技能，從觀念和行為上做出改變，提升課堂教學質量。

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編輯 王海文