優質高職院校建設背景下專任教師評價體系存在的問題與對策

趙連明

[摘? ? ? ? ? ?要]? 高職院校專任教師是高職教育教學改革的主體和關鍵因素，對高職院校專任教師進行科學、有效的評價，有利于高職教育教學的改革和發展。通過分析我國高職院校專任教師評價體系現狀及存在的問題，借鑒職業教育發達國家高職院校專任教師評價體系的經驗，提出了優質高職院校建設背景下構建專任教師評價體系的建議，以解決目前我國高職院校專任教師評價體系存在的問題，提升高職院校專任教師的工作業績和能力水平，推動優質高職院校建設。

[關? ? 鍵? ?詞]? 優質高職院校;教師評價體系;問題與對策

[中圖分類號]? G715? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）24-0078-02

一、我國優質高職院校建設背景下專任教師評價體系存在的問題

（一）高職院校專任教師評價體系缺少“高職教育特色”

高職院校在人才培養目標和人才培養模式等方面與本科院校具有明顯的差異性。高職教育“工學結合”的人才培養模式、高素質技能型人才的培養目標，決定了高職院校對教師專業能力和職業素養具有特殊的要求及評價維度。顯然，直接沿用普通本科院校的教師評價體系并未體現高職教育的特色。脫離高職特色的評價體系明顯不利于“雙師型”教師隊伍的建設以及“工學結合”人才培養模式的實施，從而嚴重影響了高職教育人才培養目標的實現。

（二）高職院校專任教師評價體系缺少發展性評價

高職院校專任教師評價的結果往往運用于績效工資、晉升、評優、職稱等方面，主要是獎懲性評價，而忽略了教師評價的最終目的，對高職教師的考核評價只是手段，目的是為了提高教師的工作業績和能力水平，因此，發展性評價是至關重要的方面。然而，現行評價體系是為評而評，缺少對評價結果的分析和相應的反饋機制，不能對專任教師的專業發展起到激勵和引導的作用。

（三）高職院校專任教師評價體系的內容欠科學

高職院校對專任教師的評價，通常側重教學、科研和社會服務方面的考核，但缺乏對教師職業技能、實踐能力、團隊建設、教學實踐創新、思想政治素質、指導學生創新創業和技能競賽等方面的考核，并且過分強調了科研能力及學術性科研成果。在大部分高職院校專任教師評價體系中，科研占據比較大的比例，尤其是在職稱評審中，是不可或缺的項目。這也導致部分專任教師過多地關注個人任務的完成，對團隊建設和教學改革不愿投入過多的時間和精力。

（四）高職院校專任教師評價體系中評價主體不全面

高職院校教學評價的主體一般包括學生、教學督導、部門領導、同事等，高職教師作為評價主體常被忽略，并且缺少外部評價。首先，學生往往對教師評價的重要性和評價標準缺少正確的認識，評價存在一定的隨意性和個人喜好，評價結果往往不能真正反映教師的教學水平;其次，教學督導評價偶然性太大，從現實情況來看，各高職院校督導的聽課覆蓋率很低，往往一個學期僅憑1～2次聽課就“一錘定音”，缺乏充分的數據作為支撐，這影響了教師工作的積極性，引發不公平感;第三，同行評教可以促進教師之間的交流與學習，但同行評教容易受到人情或者利益沖突影響，所以教師之間的互評往往也會淪為形式。

（五）高職院校專任教師評價機制不健全

目前，大部分高職院校專任教師評價體系缺乏有效的保障措施，導致評價結果不能客觀反映教師的實際水平。而且，高職院校也沒有建立有效的溝通和評價反饋制度，進行教師評價時，往往不與被評價者溝通，評價結果以公示的形式反饋給教師，教師僅能看到評價的最終結果，無從知曉評價過程中的核心問題，也無法從中分析總結相應的改進措施或方案，在評價周期內更是缺乏對教師工作的指導。

二、優質高職院校建設背景下構建專任教師評價體系的建議

發達國家職業院校專任教師評價體系主要包含發展性評價和獎懲性評價兩種模式。日本采用的教師評價體系是發展性績效評價與獎懲性績效評價相結合，以發展性績效評價為主，將績效考核與個人能力培養相結合，以培養教師的責任心和自信為考核目的，以促使教師成長為核心目標，因此又被稱為能力開發型評價體系。英國采用的教師評價體系是典型的發展性評價模式，該模式傾向于過程考核，關注發展，不予獎懲，更多聚焦于教師的自身發展。新加坡和美國的高職院校績效評價體系是發展性績效評價與獎懲性績效評價相結合，以獎懲性績效評價為主，評價體系相對完善，評價方法較為多元，評價流程較為規范，評價標準也較為合理。我國高職院校專任教師評價體系應借鑒發達國家職業院校教師評價體系的優點，探索一條適合自身發展的特色之路。

（一）構建具有“高職教育特色”的專任教師評價體系

“校企合作、產教融合”是高職辦學的基本方向，高職教育具有職業性、實踐性、開放性的顯著特點，“工學結合”是高職院校人才培養的內在要求。因此，對高職專任教師的能力要求也隨之發生了變化。作為教學活動的組織者、管理者，高職專任教師應該是教學技能與職業技能相融合、師德師風與職業道德相融合的“雙師型”教師，不僅要有扎實的理論基礎及教學技能，還要有豐富的實踐經驗，不僅要教給學生一技之長，還要引導學生健康地步入職業生涯。

（二）構建高職院校專任教師發展性評價與獎懲性評價相結合的評價體系

高職院校專任教師評價體系不能僅僅關注教師的職稱評聘、年度獎懲、職位升降，還應當重視教師的職業發展潛能。因此，高職院校應重視并逐步推進對教師的發展性評價，以促進教師的專業發展。發展性教師評價模式的核心特征是評價結果與獎懲制度的分離，評價體系重視教師的動態發展，重視評價者與被評價者之間的交流與反饋。高職院校可以在現有的專任教師評價體系中嵌入發展性評價理念，豐富評價體系的考核指標，使考核標準及考核過程更加突出個性化，力求根據考核結果為教師制定有針對性的改進方案，以最大限度地促進教師的發展。

（三）構建科學合理的高職院校專任教師評價指標體系

高職院校專任教師評價指標要體現高職教育“工學結合”的特點，還要適應高職教育對教師“雙師型”素質的要求。高職院校應將實踐教學的質量、技術服務的效果等作為高職教師績效評價的重要依據，構建包括教師基本素質、職業技能、教學、科研、社會服務五大模塊組成的高職院校教師績效評價指標體系。高職院校教師教學評價指標及其權重應更重視專業實踐教學，提高專業教師從事產學研合作的積極性，引導和激勵教師將更多的精力放在提升教師的職業技能和實踐教學能力上。高職院校專任教師科研評價指標應更重視應用性研究及其成果轉化，在一定程度上減小純學術性研究的比重，以此提高教師開展應用性研究的積極性，提升研究成果的轉化率，使科學研究工作更為貼合高職應用型教學的實際，使兩者相互促進，推進高職院校的內涵建設。高職院校教師評價體系中的社會服務評價指標應更加重視企業或社會服務工作的實際效益，要明確引導教師圍繞行業、企業實際問題的解決來開展服務工作，改變注重數量不重視質量的現狀，提倡在社會服務實踐中提升教師的專業能力。高職院校專任教師評價體系確定后，可以采用層次分析法（AHP法）確定各項指標的權重。

（四）構建評價主體多元化的高職院校專任教師評價體系

評價主體是評價體系的重要組成部分，高職院校專任教師評價的主體應包含校內、校際和企業三個部分。校內參與主體主要應變能力包括被評價教師、教務處、科研處、人事處、學生、教研室主任、教研室同事、院系領導等。校際參與主體為該專業領域的專家，校際參與主體主要依據被評價教師所處專業的合作院校、合作專業以及合作項目團隊確定，應由合作院校方的相關負責人、專業帶頭人、項目負責人等組成。企業參與主體主要由與被評價教師緊密合作企業的業務部門負責人、企業相關領導等組成。需要注意的是，校內評價主體中，應突出被評價教師作為參與主體的重要性，使教師全面參與到評價過程中，從而充分調動教師自我完善的積極性，同時實現對評價權利的有效制約或制衡。

（五）建立優質高職院校建設背景下專任教師評價體系實施的保障措施

從組織保障、制度保障、人員保障、經費保障等方面建立多角度、全方位的優質高職院校建設背景下教師多元評價體系實施的保障措施，以保證獲得全面、準確的數據信息，對教師進行客觀、公正的評價，從而改進教師的教學行為，激發教師的工作積極性。組織機構是高職教師評價機制的核心構成要素，高職教師評價應建立校企聯合的評價組織結構。在“校企合作、工學結合”的辦學理念下，學校和企業是高職教師開展教育與實踐的兩個主要場所，對高職教師評價也應由校企雙方共同完成，學校一方主要評價專任教師在教育教學、科研工作方面的表現，而企業則主要評價教師的社會服務、技術能力等方面的表現。建立定期溝通和評價反饋機制，及時聽取評價與被評價主體的意見或建議，及時收集在實踐中發現的各種問題，在評價周期內對教師的工作進行指導，在溝通的基礎上確定教師的評價結果，使教師認可評價結果，并依據評價結果給出改進的措施或方案，以提升教師的工作業績和能力水平。

三、結論

高職院校教師評價體系構建是師資隊伍建設最為關鍵的內容，對高職院校專任教師進行科學、有效的評價，有利于高職教育教學的改革和發展。高職教育“工學結合”的人才培養模式使得高職院校更加注重教師的專業技能以及實踐教學能力。基于我國高職院校專任教師評價體系存在的問題，建議高職院校構建教學技能與職業技能相融合、發展性評價與獎懲性評價相結合的多元評價體系，以提升高職院校專任教師的工作業績和能力水平，建立一支卓越的高職院校專任教師隊伍，以保證優質高職院校建設目標的實現，為區域經濟發展培養更多高素質技術技能型人才。

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