日語學習策略的使用傾向

[摘? ? ? ? ? ?要]? 以國內十所大學的255名日語學習者為對象，通過問卷的方式調查了日語學習策略的使用情況。調查結果顯示，關于學習者的主要使用傾向，六種學習策略中元認知策略的使用頻率最高，其次是補償策略、認知策略，而情感策略的使用頻率最低。從日語教學的角度來看，由于元認知策略包括確立學習目標、制訂學習計劃、監督學習過程、進行學習評估等策略，因此可以從鼓勵自主學習這一方面來繼續支持學習者的學習。另外，由于情感策略與學習過程沒有直接聯系而容易被學習者所忽略導致不被使用，因此教師應該積極引導學習者留意情感策略，如從學習動機、學習態度等方面來把握學習者的情感部分。

[關? ? 鍵? ?詞]? 學習策略;使用傾向;日語學習者;問卷調查

[中圖分類號]? H36? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）22-0182-04

19世紀80年代后期，在日語教育教學領域出現了學習者多樣化的問題。學習者的文化背景多樣化，導致在日語學習中使用的學習策略也多種多樣。因此，在對學習者的教學支援和學習指導中，學習者使用怎樣的學習策略來進行日語學習，對此進行調查和分析應是日語教學指導的第一步。

“學習策略”這個術語出現在19世紀60年代末以及19世紀70年代前半期，對這個理論產生強烈影響的是Rubin（1975），其中提到每個學習者都有不同的學習能力，應該把握并利用優秀學習者所使用的學習策略。此后，以美國為中心的學習策略理論（Wenden&Rubin〈1987〉、Oxford〈1990〉等）得到了廣泛的發展。

在Oxford（1990）的著作中，他將學習策略定義為“學習者為了使學習更容易、更快樂、更自主、更有效、更迅速地應對新狀況而采取的具體行動”。另外，Oxford（1990）將學習策略分類為直接策略和間接策略。前者分為記憶策略、認知策略、補償策略，后者分為元認知策略、情感策略、社會策略。基于上述理論基礎，本文以國內十所大學的255名日語學習者為對象，通過問卷的方式調查了學習策略的使用情況。對上述六種策略分別進行分析并探討學習策略的使用傾向，最后根據分析結果為日語教育教學提出啟示與建議。

一、調查概要

（一）調查對象

本研究的調查對象是國內十所大學的255名日語學習者。從男女人數來看，男性96人（37.6%）、女性159人（62.4%）。從學習期間來看，不滿一年80人（31.4%）、一年以上不滿兩年86人（33.7%）、兩年以上不滿三年53人（20.8%）、三年以上不滿四年19人（7.5%）、四年以上17人（6.6%）。

（二）調查問卷

作為測量學習策略的調查問卷，筆者采用Oxford（1990）的SILL（Strategy Inventory for Language Learning）問卷調查表進行調查，它由上述六種策略（即記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略、社會策略）相關的50個項目組成，每個項目有五個選項（即1.完全符合;2.符合;3.不好說;4.不符合;5.完全不符合），要求調查對象從五個選項中選擇一個作為回答。

（三）分析方法

在分析收集到的數據時，計算各項目內選擇各個選項的人數和比率，作為記述統計的結果。同時，將各項目的選擇結果進行得分化：完全符合為1分;符合為2分;不好說為3分;不符合為4分;完全不符合為5分。關于各項目得分的平均值的解釋，接近1分的數值是完全符合，接近5分的數值是完全不符合。

二、調查結果

本節將對六種策略的回答數和比率逐一進行描述和總結。

（一）記憶策略的使用傾向

記憶策略也被稱為記憶術，有以下四種下級分類：A.建立知識鏈;B.聯想形象和聲音;C.反復復習;D.轉移到動作。在表1所示的調查結果中，可以發現調查對象積極使用A和B類的學習策略，而C及D類的策略使用頻率稍低，其中D類的策略使用率最低。

A、B類中所包含的策略，例如聯想（項目1）、在上下文中加入新詞語（項目2）、使用形象（項目3、4、9）、將存儲的聲音結合起來（項目5）等，這些項目都與單詞或短語的意思相關。對于學習第二語言的學習者來說，記憶大量的詞匯是日語學習過程中最基礎的一部分。

但是，D類策略中利用身體的反應和感覺、使用機械性的手法（閃卡訓練等）這樣的策略很少被使用。學習者大多利用視覺刺激去記憶，但是也存在喜歡利用聽覺、身體表現、觸覺來記憶的學習者，因此應該鼓勵將語言素材與聲音、動作、接觸相結合等策略的使用。例如，可以用身體表現來記憶詞組，如去門口（ドアに行く），或者聯系感覺或情感，如溫暖（あたたかさ）等策略進行記憶。

（二）認知策略的使用傾向

認知策略是學習第二語言習得中不可或缺的手段，是學習者之間頻繁使用的策略。認知策略有以下四種下級分類：A.練習;B.接收及發送信息;C.分析及推論;D.建立輸入及輸出的構造。

如表2的調查結果顯示，四類認知策略被學習者廣泛使用。其中，A.練習策略是最重要的策略之一，例如反復書寫新的詞語（項目10）、留心像日語母語者一樣說話（項目11）、練習日語發音（項目12）、把學過的單詞用在各種語境中（項目13）、積極地用日語開始對話（項目14）等具體的策略，這些策略包括從簡單的反復再到自然狀況下的運用等。但是，也有5%～20%的調查對象無法認識到積極地用日語開始對話、留心像日語母語者一樣說話的重要性，對這樣的學習者，需要教師鼓勵與推動。

B類中迅速抓住文章或話題的主旨（項目18）的具體策略有助于學習者使用速讀、跳讀等方式來把握主題。由于20%左右的調查對象不怎么使用這個策略，所以在閱讀、聽解等相關的課堂活動中，教師可以對此策略進行訓練。另外，在使用各種各樣的資料（項目15、16、17）的策略中，學習者時常使用看日語電視節目和日語電影、經常出聲讀日語，但在用日語記筆記、留言、寫信、寫報告的策略使用上存在個人差異。

C類的使用頻率較高，其中具體包括演繹性推論、分析表現、語言對比分析、翻譯、轉移等五種策略。

D類策略的使用率相對較低，例如提煉文章主旨（項目23）等策略，很多學習者沒有認識到該策略的重要性。

（三）補償策略的使用傾向

補償策略是學習者在不理解日語時補充不足的知識而使用的。這個策略可以分為兩類：A.推測;B.克服說話和寫作的界限。

表3的調查結果表明，調查對象積極使用補償策略。對比作為理解的A類和作為產出的B類策略的使用，可知在對輸入的理解中學習策略使用得更多。A類中包含了推測及理解不知道的詞語（項目24）、推測對方接下來會用日語說什么（項目28）等策略。學習者在遇到不懂的表達時會經常使用語言或非語言的線索來推測意思。

B類中包含四個項目，其中81.6%的調查對象在想不出日語詞匯時便使用具有相同意思的詞語和句子（項目29），64.3%的調查對象在日語會話中想不出合適的詞語時會使用肢體語言（項目25）。但是，在不懂日語單詞時創造新詞（項目26）、讀日語時不逐一查詞（項目27）等策略，并沒有被廣大日語學習者采納和使用。

（四）元認知策略的使用傾向

元認知策略是指學習者控制自己的認知行為，即正確定位自己的學習、規劃學習內容、監督學習內容、評價學習成果等策略。元認知策略包括以下三種策略，即A.正確定位學習;B.制定學習計劃;C.評價學習成果，調查結果如表4所示。

A類相關的項目是其他人使用日語時會集中注意力（項目32）。這有助于學習者集中精力關注及定位自己的學習活動，這個策略被82%的調查對象所使用。

在B分類中，首先，留心各種方法來運用日語、留心如何成為優秀的日語學習者（項目33）等策略，大約被70%的調查對象所使用。另外，制定計劃，充分安排日語學習時間（項目34）、有明確的目標以提高日語技能（項目37）等策略，有助于學習者以有效的方法設定學習目標以及制定學習計劃。這些策略約50%的調查對象通常使用，但是20%左右的調查對象不太使用。最后，盡可能尋找能用日語對話的人（項目35）、盡可能尋找用日語閱讀的機會（項目36）等策略需要在社會中實踐并運用，因此此類策略的使用率稍低，需要學習環境的完善以及實踐機會的創造。

C類包括發現自己的日語錯誤，并從中學習、努力提高（項目31）、思考并評價自己在日語學習上的進步（項目38）等策略，有71.8%的調查對象在監測自己的錯誤時，認識到要從中學習。但是僅有54.9%的調查對象肯定自己在學習上的進步，18.1%的調查對象沒有反思過。這意味著在評價自己的學習成果，對學習過程的回顧、反思和自省方面，經常被學習者所忽略，同時也需要教師的引導和鼓勵。

（五）情感策略的使用傾向

情感策略有助于調整情感、學習動機和學習態度。主要分為以下三類：A.減輕自己的不安;B.給自己勇氣;C.控制自己的感情，調查結果（省略此表）顯示A類和B類比C類使用得多。

A類相關的項目是當沒有自信使用日語時會放松心情（項目39），結果顯示68.7%的調查對象通常會使用此策略。由于喪失自信等情感上的不安可能會妨礙語言學習，所以建議采用微笑以及深呼吸等方式減輕不安。

B類相關的項目是鼓勵自己不要害怕說錯日語（項目40）以及學習有進展的時候表揚自己（項目41）中，有60%左右的調查對象經常使用，而10%左右的調查對象則不怎么使用。但是，有效的鼓勵是從學習者內部產生的，對自己說肯定的話，有利于積極地嘗試，適度冒險。

C類策略包括學習日語時會關注到自己緊張的狀態（項目42）、在日記中記錄自己學習時的情感（項目43）、對別人說自己學習日語時的感覺（項目44）。也就是說，學習者要把握自己在學習過程中的情感、狀態、態度，通過寫日記或者與他人交流的方式不斷把握和調整學習過程中出現的不安、焦慮、挫敗感等。從調查中可以看出，學習者在這方面是比較薄弱的。

（六）社會策略的使用傾向

社會策略有助于學習者通過與其他學習者的交流來學習，主要分為以下三種，即：A.提問;B.與其他人合作;C.帶入情感。調查結果（此表省略）顯示C類的使用頻率最高，而B類使用率稍低。

A類相關的策略中，包括聽不懂的時候請對方慢慢重復（項目45）、適當尋求日語母語者的幫助（項目46）、提問（項目49）等策略。從表中可以看出，62.3%的調查對象經常使用該策略。

另外，與B類策略相關的包含與他人練習日語（項目47）、遇到困難時尋求日語母語者的幫助（項目48）。該策略是合作學習的基礎，即為了提高語言技能，與他人合作學習以及尋求母語者的幫助。從結果中可以看出，雖然47.1%的調查對象使用該策略，但是29.6%的調查對象沒有使用合作學習策略。因此在實際的教學過程中，無論是教室內與同學的合作學習，還是教室外與日語使用者的學習與交流，教師需要創造機會和環境以便于幫助學習者更好地學習。

與C類相關的項目是留心學習日語使用者的文化（項目50）。因為通過學習文化來感受與日本人的交流過程，才能夠更加理解日本人和日本文化的關系。78.8%的調查對象使用了這個策略，可以推測出他們平時經常關注對日本文化的學習和理解。

三、學習策略的整體使用傾向

筆者對六種學習策略的回答及使用頻率進行了數據統計（如表5所示），可以看出大多數調查對象比較頻繁地使用了各類策略，與此同時仍然有20%左右的調查對象不太使用學習策略。從整體使用策略的傾向來看，平均值越低表示使用頻率越高，因此最經常使用到不經常使用的學習策略排序：元認知策略→補償策略→認知策略→社會策略→記憶策略→情感策略。

元認知策略的使用頻率最高是本次調查結果的一個特征，雖然它是學習策略中的間接策略，不直接與學習內容相關，但是確立學習目標、制訂學習計劃、監督學習過程、進行學習評估等策略的使用能夠有效提高學習者的學習自律性。由于這個策略被學習者頻繁使用，教師可以從鼓勵學生自主學習的角度來繼續支持該策略的使用，同時如上所述，由于學習者在學習評價、回顧、反思和自省方面稍顯薄弱，仍需教師的引導與鼓勵。

補償策略和認知策略作為學習的直接策略，使用頻率也比較高。這表明學習者在遇到學習困難及交流障礙時，能夠比較積極地運用推測等方式較為靈活地解決問題。同時，練習、輸入及輸出、分析及推論等認知策略也被學習者廣泛使用，這些策略與語言學習息息相關，滲透在學習過程中的方方面面。

同時，社會策略的使用率明顯降低。也就是說，通過提問以及與他人合作等方式的學習沒有被大多數學習者所采納和使用。這也許與學習者的性格、學習經歷、學習風格等息息相關。

而記憶策略的使用率更低一些。雖然對日語學習者來說記憶大量的詞匯、語法等知識是最基礎的，但是像利用身體的反應和感覺、使用機械性的手法（如閃卡訓練等）來進行記憶的策略卻很少被使用。

情感策略是被學習者使用最少的策略，這也許可以推斷學習者認為情感策略與自己的日語學習并沒有什么聯系，但是情感策略其實與學習者的動機、學習態度、學習觀念息息相關。譬如當學習過程中出現挫敗感、焦慮、不安時，如何消除這些負面情緒;當學習進展順利時，如何鼓勵自己提高學習動力等，教師應當關注學生的情感策略方面，并加以引導。

四、結語

本研究以中國國內十所大學的255名日語學習者為對象，通過問卷SILL進行學習策略的調查。關于學習者的主要使用傾向六種學習策略。首先，元認知策略最經常被使用，補償策略和認知策略作為學習的直接策略，使用頻率也比較高。其次，社會策略和記憶策略的使用率明顯降低。而情感策略的使用頻率最低。從日語教學的角度來看，由于元認知策略包括確立學習目標、制訂學習計劃、監督學習過程、進行學習評估等策略，因此可以從鼓勵自主學習這一方面來支持學習者學習。另外，由于情感策略容易被學習者所忽略，導致不經常被使用，但實際上情感策略與學習者的動機、態度、觀念息息相關，今后將進一步探討在把握學習上的情感部分教師應起的作用。

此外，朱一平（2020）對日語學習者的學習觀念及意識進行了調查，指出在學習觀念多樣化的情況下，學習者對學習策略的想法和對授課方式的期待有所不同。因此，學習觀念作為影響學習策略選擇的主要原因之一，今后將進一步探討學習策略與學習觀念的關聯性。

參考文獻：

[1]R.L.Oxford.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know[M].New York：Newbury House，1990.

[2]J.Rubin.What the“Good Language Learner”Can Teach Us[J].TESOL Quarterly，1975（9）：41-51.

[3]A.Wenden&J.Rubin.Learner strategies in Language Learning[M].New York：Prentice Hall，1987.

編輯 趙瑞峰