基于胡格模式課程開發(fā)的思考

文│ 李作聚 張 慧 史志明 侯 倩

一、前言

托馬斯·胡格教授系德國巴登符騰堡州知名職業(yè)教育專家，其團隊獨創(chuàng)的“能力模型+課程大綱+方法大綱”三位一體的課程和教學模式被稱為“胡格教學模式”。2013年12月，巴登符騰堡州教育部州立教師進修學院與浙江機電職業(yè)技術學院等五所國家示范（骨干）職業(yè)院校在機械制造與自動化專業(yè)中引進并實施胡格教學模式。2014年6月又與北京市交通運輸職業(yè)學院開展合作，啟動“中德汽車維修機電一體化專業(yè)胡格教學模式教學項目”。2017年3月北京市教委與德國巴符教育部職業(yè)教育合作的“物流專業(yè)素質本位教學發(fā)展實驗班”項目啟動，七所職業(yè)院校參與改革試驗。

二、胡格模式的內涵探討

（一）理論基礎

1.建構主義理論建構主義也被稱為“結構主義”，該理論認為，學生對于知識的獲取并非由教師教學中得到，而是在自身與所處環(huán)境的相互作用下，通過順應和同化的方式來獲取知識，建構其屬于自身的認知結構；作為學習主體，應該是存在于一定社會文化及經濟文化背景下的人，在周邊環(huán)境影響下，借助各種工具或者手段，吸收相關信息，再經主觀分析和推理，建構起獨特的知識結構。相比較傳統認知，建構主義更加強調學習主體的主觀能動性，將學習看作是一個認知不斷發(fā)展的過程，或者說經驗積累的過程。因此建構主義理論認為“ 情境”、“ 協作”、“ 會話”和“ 意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素。即教師要積極創(chuàng)設情境，鼓勵學生進行協作與會話，引導幫助學生進行知識的意義建構。

建構主義教學模式下，教學活動的主體是學生，教師重點關注學生需求，無論是教學內容選擇還是教學方案設計，都應該為學生學習相關知識服務，充分發(fā)揮學生的主體作用和能動性，建構相應的學習情境。一句話，建構主義教學模式下，教師不應該是知識的傳播者，而應該是教學的組織者、引導者和參與者，幫助學生構建起完善的知識體系。

學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中發(fā)揮主體作用。要用探索法、發(fā)現法去建構知識的意義，在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，要把當前學習內容和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真思考。

教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中發(fā)揮指導作用。激發(fā)學生的學習興趣，形成學習動機，通過創(chuàng)設情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為了使意義建構更有效，教師應組織協作學習，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。

在胡格課程和教學模式中，理論與實踐被作為一個整體來傳授，因此傳統的“傳授型告知式”教學已不適應當前高職教學的實際，而要以建構主義理論為基礎，通過構建情境，開展協作和會話，達到意義建構的目的。

2.情境學習理論（Situated learning）

情境學習理論的核心是個體與環(huán)境的相互作用和雙向依賴，它的哲學思想是多元論或轉換論的，認為學習既是一個個體性意義構建的心理過程，也是一個社會性的、實踐性的參與過程。個體與系統相互作用，共同構成一個動態(tài)的整體，而個體的心理活動以及環(huán)境都是該系統的構成成分。

情境學習理論認為，知識是基于社會情境的一種活動，而不是抽象的對象，知識不是靜態(tài)的，而是動態(tài)發(fā)展的。在與具體情境互動的過程里，個體在腦海中不斷地理解和運用知識，而且也在建構新的知識體系，從而改變過去的認知體系。關于學習，情境學習理論認為，學習的實質是個體參與實踐，是與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。處于真實或準真實情境中的學習者，將自己所學的知識與自己腦海中已有的認知結構聯系起來，在與他人或環(huán)境互動的過程中同化或者順應新知識，形成新的認知結構。關于教學，情境學習理論認為，學習的實質是個體參與實踐，學習者不可避免地參與到實踐共同體中去，而且知識和技能的掌握也要求新手充分地參與到共同體的社會文化實踐中去。因此，在特定的情況下，學習者通過與他人和環(huán)境的互動活動來構建、掌握和應用知識。

胡格模式下的課程設計中，建立了以學生、項目情境、行動導向為中心的設計思想，在教學內容虛化、教學組織設計、教學方法選擇、教學考核評價等方面體現了情境學習的理論內涵。

（二）胡格模式內涵

胡格模式以培養(yǎng)受教育者成為一名具有獨立、負責任（在團隊條件下）有效完成工作任務能力的人為目標，以行動導向為基本教學原則，逐步實現理論和實踐緊密結合的教學模式。在教學方面，教師以學生為中心，轉換教師角色，正確處理教與學的關系。

1.以培養(yǎng)非專業(yè)能力為中心

胡格模式把決定職業(yè)人才職業(yè)生涯的“隱性能力”放到了首要位置，課堂教學的重點轉變?yōu)槁殬I(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成，以專業(yè)學習內容為載體系統培養(yǎng)學生職業(yè)能力。這些被稱為職業(yè)“隱性能力”的非專業(yè)能力，包括職業(yè)態(tài)度、溝通展示、團隊合作、解決問題和閱讀書寫五個維度。每個維度下又包含若干個能力指標，包括愛國、敬業(yè)、獨立性、團隊、合作、溝通、友善、閱讀、理解、表達、傾聽、書寫、時間管理、成本控制、規(guī)范性、環(huán)保等。

2.強調知行合一

胡格模式在教學過程中，根據不同的教學目標采取不同的教學策略，并且理論與實踐緊密結合。理論部分側重于知識的理解與識記，閱讀、理解、表達、友善等非專業(yè)能力的培養(yǎng)通過不同的教學方法實現。實踐部分側重于動手、溝通及團隊能力的訓練。在教學過程中，通過系統運用行動導向的教學方法設計，調動學生學習的主觀能動性和小組學習的參與性。

3.一切以學生為中心

胡格模式是以學生為中心的教學，從教室環(huán)境、教學工具配備、實訓環(huán)境、實訓任務、教學評價等皆從學生的角度出發(fā)，突出教學中學生的中心地位。特別是在教學設計和教學實施過程中，通過完整行動模型下的學習模式六步法的教學步驟，最大程度地培養(yǎng)學生非專業(yè)能力，并且要給予學生充分的相信，相信他們都可以進行高強度訓練，可以得到提升。

4.綜合能力是練出來的

胡格模式一切的出發(fā)點認為學生的綜合能力不是教出來的，教阻礙了學生的學習，教師通過教學組織，系統設計教學內容，采取項目教學體系(放棄學科體系)，應用靈活的教學方法，充分調動學生的學習參與性，以使學生成為一名具有獨立、負責任（在團隊條件下）有效完成工作任務能力的人。另外，教學團隊要形成整體育人風格，具有觀察、指導、伴隨學生成長（充當教練角色）的能力。

（三）胡格模式主要內容

基于學生為中心，胡格模式從教學理念、課程體系、教學設計與實施、師生關系、教學評價五個方面進行改進，具體內容體是：

1.突出行動導向

胡格模式通過轉變職業(yè)教育教學理念，突出行動導向，實現以學生為中心的非專業(yè)能力提升之目標。行動導向教學理念表現在：首先是教學內容和教學方法的設計。胡格模式的教學內容包含理論與實踐。理論部分通過關鍵詞法、軸承法、思維導圖法等通過學生的“行動”去培養(yǎng)職業(yè)能力，實踐部分通過小組法、頭腦風暴法、六步法等設計方案，并實際操作完成實訓項目。其次是教學評價的設計。通過有趣的形式，如五指法、轉盤法，數軸法調動學生的參與性。對實踐項目的教學考核設計更是基于任務驅動，由小組集體完成任務。

2.項目設計階梯化

胡格模式強調以項目為載體，創(chuàng)設教學情境，通過項目驅動課堂教學過程。項目設計基于學生職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律，由簡入深，從易到繁，將知識和技能融入到整個項目。我物流管理專業(yè)形成如下課程改革思路：一是打破傳統的學科體系，建立大項目教學體系；二是對教學內容進行重組，構建以“做”為起點的融理論與實踐學習為一體的課程體系；三是注重教學設計，全方位關注學生的能力培養(yǎng)，把學生綜合素質訓練放在教學首位。

3.“六步法”貫穿教學設計與實施全過程

從學年的教學規(guī)劃，到每個月的教學計劃，再到每周教學安排，和每一堂課的教學實施流程都采取“六步法”預先設計。

單元教學設計按照資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價六個階段的要求，每個階段通過能力分解，明確階段學習的社會（個人）能力、方法（學習）能力和專業(yè)能力的目標，明確學習情境和學習方法。

在課堂教學中，根據任務需求，通過六步法設計，結合集體學習與個人學習相結合的教學方法，任務解析、個體獨立學習、小組協作學習、教師指導、展示講解、學習評價綜合運用，互相轉換，符合職業(yè)教育學習特點，助于學生自主學習能力的培養(yǎng)。

同時，教學實施過程中，胡格模式注重學生個體的行動性、教學過程的完整性、學習行動的合作性，采取不同的教學方法來培養(yǎng)學生的能力。具體方法有：擴展小組法、精讀文字（標注，概括）法、關鍵詞法、卡片法、討論法、交流法、軸承法、拼圖法、博物館法、思維導圖法、海報法、學習站、記筆記、六步法等。

4.形成新型師生關系

胡格模式要求教師不僅要理解學生中心、行動導向、建構主義思想，更要落實到課程體系、教學設計和教學實施的全過程。項目團隊教師在集體備課時，改進教學組織方式和教學方法，把以“教”為中心轉變到以“學”為中心，構建新型師生關系：教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的“導演”，學生則由“觀眾”變?yōu)椤把輪T”，項目是“劇本”。

5.教學評價體系可視化

胡格教學模式的評價體系，強調“回應”，注重“協商”的理念。評價關注診斷性評價和形成性評價，實現對學生的激勵改進。評價方式包括教師對學生的評價以及學生自評和互評，形成“評價—反饋—改善—再評價”的過程。設計《學生自評表》和《教師綜合評價表》，指標豐富，全程公開，有利于學生的反思，也會提升學生的成就感和自信心，促進學生的進步和發(fā)展。

三、胡格模式課程開發(fā)

（一）幾種課程開發(fā)模式

1.MES（Modules of Employable Skills：職業(yè)技能模塊化模式）

MES是針對職業(yè)技能培訓的模塊化的課程模式，是由國際勞工組織制定的課程開發(fā)方案，認為一個技能型工作或工作任務可以按其工作步驟劃分為不同的模塊，通過模塊的疊加可以完成這一工作任務。該課程模式的理論基礎是系統論、信息論、控制論。其課程開發(fā)流程是：首先，將某一“工作/工種”劃分成若干個“模塊”，依邏輯順序排列成“技能模組”；其次，按“工作任務”的工作步驟確定“技能模組”中每個“模塊”；再次，按照心理認知（Cognitive）、精神行動（Psychomotor）及情感態(tài)度（Affective）幾個方面，確定所需的全部技能；最后，根據這些技能再編寫成相應的教材；實施教學時，一個單元一個模塊地進行學習與考核。該模式局限是很難兼顧到職業(yè)性與教育性，應用有限。

2.CBE（Competency Based Education：能力為基礎的教育模式）

加拿大等北美國家的CBE 模式是以能力為基礎的教育指導思想和教育模式，課程開發(fā)模式以職業(yè)分析為起點，以能力為核心，課程設計采用模塊式方案，重視學生的能力訓練，理論知識傳授以“必需、夠用”為度，教學過程中強調發(fā)揮學生的主體作用。但是，CBE課程把能力看作是一系列孤立的行為，忽視了工作的整體特性和經驗成分，在工作分析后的“教學分析”過程中，又返回到了學科系統化的老路上；同時，將能力等同于技能或行為，忽視內在能力和情感的變化。因此，CBE對課程開發(fā)的貢獻主要是理念上的，缺乏操作價值。其課程開發(fā)流程是：首先，分析社會職業(yè)，確定專業(yè)方向；其次，運用DACUM方法，進行工作分析，確定每項職業(yè)業(yè)8-12項綜合才能；再次，分析每項綜合才能所需要的專項技能；第四，為專項技能制定不超過7個的單元模塊（Module）；第五，任課教師根據每個單元“模塊”的要求，制定信息單、作業(yè)單、技能單和評價單，并在課前發(fā)給學生。

3.TAFE（Technical And Further Education：技術和繼續(xù)教育模式）

TAFE模式是澳大利亞的技術與繼續(xù)教育模式，其課程開發(fā)以滿足行業(yè)能力標準制定培訓包作為指導性材料對課程進行開發(fā)，并依據市場變化不斷調整培訓包，制定新的課程教

學大綱。TAFE課程包括學徒制課程、技工、文憑及高級文憑等類型，并與國家資格對應，獲得相應證書后可以從事某一層級的工作。

TAFE課程體系分為五個層次：第一層是聯邦培訓包，規(guī)定相關專業(yè)的能力標準和要求，包括能力標準、資格、評估指南；第二層是專業(yè)教學計劃，由州教育部課程開發(fā)部門負責，貫徹培訓包的每一項要求，形成課程，并提出實施計劃； 第三層是由州或學校開發(fā)的教學大綱，明確課程的教學內涵、要求等，一般涉及面廣的由州課程開發(fā)部門組織專門人員開發(fā)，以保證水準和質量；第四層是學習或教學指導書，州課程開發(fā)部門也參與開發(fā)，包括教學內容、教學方法、考核練習等；第五層是必要的教材，由學校依據指導書選擇，不進行專門開發(fā)，供學生參考閱讀。2005年后，為促進TAFE學 院課程與大學的銜接，增加了研究生文憑課程，該模式在我國操作難度大。

4.DSM（Dual System Model：雙元制模式）

基于校企合作的“DSM”課程開發(fā)模式是以企業(yè)為主體，力求把社會需求或企業(yè)需求與教育需求和個人需求結合起來的一種模式。課程模式具有“三段式”的特點：第一年強調寬泛的職業(yè)基礎，但不是普通文化課基礎；第二年強調職業(yè)大類的內容，但不是專業(yè)大類的內容；第三年強調職業(yè)專門化，但不是專業(yè)專門化。開發(fā)步驟為“課程標準的制定——課程結構的設計——課程的實施”。核心階梯式課程適用于所有有資質或有資格從事職業(yè)教育的企業(yè)。因此，“雙元制”課程模式的運行以企業(yè)為主、學校為輔，而中國不存在這樣的外部環(huán)境， 缺乏 “雙元制”得以實施的課程開發(fā)平臺和機制。

5.LFCM（Learning Field Curriculum Model：學習領域課程模式）

LFCM即學習領域課程模式，又稱為工作過程導向的課程模式。學習領域是一個由學習目標描述的主題學習單元，由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容（就是完成一項工作的若干個工作步驟，它們按照實踐邏輯排列起來，就是一個完整的工作過程）和總量給定的學習時間(基準學時)三部分構成。每一培訓職業(yè)(即專業(yè))課程由10-20個學習領域組成，每一個學習領域都針對一個典型的職業(yè)工作任務。組成課程的各學習領域之間沒有內容和形式上的直接聯系。課程開發(fā)采用了針對工作過程的職業(yè)工作任務分析法——BAG分析法，有利于培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力。

開發(fā)程序是：首先，運用BAG法分析職業(yè)工作過程；然后，確定并描述職業(yè)行動領域；再次，轉換并描述學習領域；最后，將學習領域具體化為學習情境。學習領域課程教學的時候，則需要設計學習性工作任務作為實現學習情境的載體，并按照“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”這個行動過程組織教和學的過程。

6.BTEC（The Business and Technology Education Council：商業(yè)與技術教育委員會模式）

BTEC 是英國權威職業(yè)資格考試和頒證機構，其主要任務是課程的開發(fā)、教學大綱的編寫及國家職業(yè)資格證書的頒發(fā)。從事BTEC課程開發(fā)的人員中，有2/3 來自企業(yè)界。教育哲學理念是“以學生為中心”。該模式把職業(yè)崗位要求作為課程開發(fā)的基礎和邏輯起點，將通用能力和專業(yè)能力一起列入教學目標，強調通用能力的培養(yǎng)。采用的是模塊化的課程結構。BTEC課程開發(fā)把職業(yè)崗位要求作為課程開發(fā)的基礎和邏輯起點。教學大綱是根據雇主協會提出的職業(yè)資格標準，集行業(yè)專家和課程專家智慧而成。課程管理采取彈性選課和學分制。BTEC課程模式主要通過課業(yè)評價來考查學生能力。BTEC要求每門課程安排 3-5個課業(yè)，綜合BTEC學生各門課程的成績，經內審、外審和 BTEC總部的嚴格審核合格后，發(fā)放畢業(yè)證書。

我國職業(yè)教育課程開發(fā)經歷了學科系統化、職業(yè)分析導向、學習理論導向、實踐導向和工作過程導向五個階段。

1.“三段式”課程開發(fā)

“三段式”課程模式即將課程分為公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課和專業(yè)方向課四類，是一種學科系統化的課程。其特點是重視文化基礎知識，先學理論，再學實踐。其優(yōu)點是學科邏輯性、系統性很強，有利學習者建構知識體系。缺點是不利于提升學生團隊合作、開拓進取、嚴謹敬業(yè)等綜合能力，是我國職業(yè)教育發(fā)展初期的課程模式。

2.職業(yè)分析導向的課程開發(fā)

職業(yè)分析導向的課程開發(fā)主要借鑒CBE 課程模式，形成課程的理論模塊與實踐模塊。但只是在理論課程上簡單增加實訓課程，未真正解決“三段式”課程中理論與實踐脫節(jié)的根本問題。

3.“寬基礎、活模塊”課程模式

“寬基礎、活模塊”課程模式是在借鑒雙元制、CBE、MES等基礎上研發(fā)的課程模式。該課程模式由“寬基礎”（關鍵能力培養(yǎng)）和“活模塊”（從業(yè)能力培養(yǎng)）兩段構成，“寬基礎”主要任務是培養(yǎng)學生職業(yè)興趣，拓寬職業(yè)視野；“活模塊”是進行就業(yè)崗位針對性訓練，課程內容具有較強的定向性與應用性，強調以“問題為中心”的課程綜合化。但本質上，“寬基礎，活模塊”只是對單一職業(yè)能力培養(yǎng)課程目標的改良，沒有脫離學科系統課程開發(fā)的藩籬。

4.實踐導向的項目課程開發(fā)

實踐導向的項目課程是以工作任務為課程設置與內容選擇的參照點，以項目為單位組織內容并以項目活動為主要學習方式的課程模式。在設計上解構了傳統的學科課程模式，在理論層面上有效探索了目標、組織與實施等問題，受到了部分地區(qū)院校的歡迎。但該模式的實施需要高素質復合型的師資隊伍和較好的實訓教學條件，需要學校與企業(yè)之間密切合作，因此，難以大范圍的試驗與推廣。

5.工作過程導向課程開發(fā)

工作過程導向課程開發(fā)是以認知心理學為理論支撐，以工作過程所需知識為基礎選擇課程內容，以工作任務為學習形式，以“六步法”為教學步驟，以使學生獲得經驗性質的工作過程知識和完整職業(yè)能力為教學目的，以由易到難遞進的學習情境教學設計，培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展能力和創(chuàng)新能力的課程模式。優(yōu)點在于具有整體性和系統性的普遍規(guī)律，且將反思性思維過程納入教學環(huán)節(jié)，提高了學習者的自覺性和能動性。但該模式也因機制問題仍未能取得預期成果。

總之，借鑒國外課程開發(fā)模式基礎上，我國職業(yè)教育課程開發(fā)在理論上實現了從學科系統化導向到工作過程導向的轉變，從強調知識中心轉向學生中心，為職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量提供了有力的內容保障。但課程開發(fā)研究過程中往往是經驗的學習與總結，課程開發(fā)停留在案例開發(fā)的層面，沒有形成科學的課程開發(fā)邏輯體系。

（二）胡格模式課程開發(fā)內容

胡格模式課程內容的開發(fā)與BTEC重合度高，它是基于雙元制和行動導向的學習領域課程開發(fā)思路，從物流相關企業(yè)調研的不同崗位出發(fā)，按照行動領域劃分，提煉針對崗位典型的工作任務所必備的職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力，教學總結設計形成不同的學習領域，即課程名稱，如倉儲、運輸、貨代、客戶服務等關鍵詞行動領域有關的學習領域課程名稱。按照“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”這個行動過程組織教和學的過程。企業(yè)實踐是職業(yè)教育課程包括胡格模式課程開發(fā)的邏輯起點。

針對具體的學習領域，其包含多個項目，通常用學習情境表示，如同教材的每一章，在起始部分，會說明所要實現或者訓練的專業(yè)能力和非專業(yè)能力。項目難易具有梯次上升或者螺旋上升，每一個項目又包含多個具體的學習任務。學習任務的設計包含理論與實踐。理論部分的設計基于教學目標采取不同的教學方法，如關鍵詞法、軸承法、畫海報法、巡視法等實現以學生為核心的設計理念，目的是增強學生自主學習的主動性和溝通、協作、表達等非專業(yè)能力的訓練。實踐部分的教學設計主要是通過小組完成方案的設計與實施，具體是通過某一項工作訓練學生的綜合職業(yè)能力，即包括專業(yè)能力和非專業(yè)能力的訓練。

考核部分的設計包含理論和實踐兩部分。理論部分主要是客觀題，實踐部分的設計要體現一定的綜合性和小組間的協作性，特別是完成任務過程中能表現出職業(yè)性和專業(yè)性。實踐證明，大賽是檢驗學生綜合職業(yè)能力最有效的方法。

在整個開發(fā)過程中，企業(yè)的全程參與是完成項目的核心。教學內容提煉和教學設計能力是關鍵，直接影響到教學的效果，特別是教學方法的設計是否有效是教學效果成敗的關鍵，學生的積極參與和配合則是教學目標達成的重點。

四、幾點思考

首先，新的現代學徒制模式下，我國的課程開發(fā)應該頂層設計走標準化之路，要通過系統管理取得實效。課程開發(fā)的思路應該是成立政府層面的課程團隊，建立與勞動職業(yè)資格證書標準對應的課程標準，職業(yè)教育部門應該與人力資源勞動部職能整合，上層加快功能整合力度。省市級主管部門結合國家的崗位課程體系，組織團隊設計課程教學內容。各院校組織教師團隊結合課程內容進行教學素材、教學策略、教學組織和教學考核、課業(yè)設計。最終的考核由第三方進行考核，考核團隊由企業(yè)、專家組成，考核形式包括方案設計、大賽考核，其他作業(yè)考核。最后學生取得學歷證書和職業(yè)證書，即1+x證書。

其次，胡格模式是基于德國學習領域基礎之上，按照六步法設計課程內容，以項目任務為導向，通過采取不同的教學策略，重點培養(yǎng)學生非專業(yè)能力的課程開發(fā)模式，這與德國本土的課程開發(fā)思路：雙元制、學習領域課程開發(fā)等是一致的，連續(xù)的，內容也是層層深化的。北京教委推動下的胡格模式實施過程是：德國將制定好的課程體系發(fā)給老師，前期培訓課程標準和某部分的教學內容，培訓完畢后由任課老師組成的課程開發(fā)團隊集體備課，設計教學素材、教學方法、考核內容和考核標準，每個學習領域的考核方式由教師組成的考評小組進行考核，最終的考核由德國的專家組進行中英雙語考核。整個實施中需要提升的幾個方面是：

1.加大企業(yè)的全程參與度。從前期的教學目標的設定、課程體系的確定、教學素材的設計到教學考核的內容和形式等沒有具體企業(yè)的參與，特別是后期的教學內容的開發(fā)，學習領域的考核等，這與目前國家倡導的校企深度融合的思路不太符合。

2.加大課程開發(fā)團隊的組成結構。教師的課程開發(fā)能力與水平決定了胡格項目能否取得預期效果，而課程開發(fā)部分內容大部分仍未脫離學科式的內容體系，缺乏企業(yè)真實的崗位內容，課程開發(fā)團隊仍為高職院校的老師，高職研究所專家、課程開發(fā)專家、企業(yè)專家等都缺失。

3.加大與互聯網技術的結合。胡格模式下的課程教學實施過程中，學生會接觸到大量的學材，這些內容的學習借助于電腦、互聯網的機會較少，這與目前互聯網技術發(fā)展背景下有些脫節(jié)，是否應該將新技術融入到學生的學習中間來。

4.整個環(huán)節(jié)的監(jiān)控及評價考核缺乏專業(yè)性。由于整個環(huán)節(jié)的設計與實施中企業(yè)的缺失，所以考核評價仍是由教師主導進行，形式和內容缺乏統一的標準，因此真正的效果能否實現值得思考。