變革時代中傳統大學理念的捍衛者

摘要：愛德華·希爾斯是20世紀美國杰出的社會學家和教育家，畢生熱愛高等教育和學術職業，對學術自由做了深入透徹的闡釋。即使經歷了美國大學的動蕩、困難時期，他也一直是傳統研究型大學的捍衛者，他的著述為學術自由的爭論提供了一個“前后一致”的視角。本文系統分析、梳理了希爾斯學術自由思想的內容，以期為理解20世紀美國學術自由的發展，長遠地看待和處理與學術自由相關的大學發展問題提供啟示。

關鍵詞：愛德華·希爾斯;學術自由;學術責任;美國;高等教育

作為大學的核心理念之一，學術自由在大學發展中發揮了重要作用，同時也是長期爭論的理論和實踐問題。譬如，如何在政策與社會環境充滿變化的全球化時代重新界定學術自由的范圍和界限？如何在處理大學與政府、社會之間的關系中有效保障學者的學術自由？愛德華·希爾斯（Edward?Shils，1910-1995）是20世紀美國杰出的社會學家、教育家、作家和出版人，其學術生涯扎根在芝加哥大學，從1938年直到1992年寫成自傳，期間只有兩次離開芝加哥大學超過一年。希爾斯對學術自由的研究是長期、深入的。早在1938年，他就發表了《社會科學中研究與教學自由的局限性》（Limitations?on?the?Freedom?of?Research?and?Teaching?in?the?Social?Sciences）。后續他又發表了《現代大學與自由民主制》（The?Modern?University?and?Liberal?Democracy，1989）、《學術自由》（Academic?Freedom，1991）、《我們還需要學術自由嗎》（Do?We?Still?Need?Academic?Freedom，1993）、《學術自由與終身任用》（Academic?Freedom?and?Permanent?Tenure，1995）等一系列關于學術自由及相關問題的論著。在其六十余載的學術生涯中，學術自由的立場始終一致。即使經歷了美國大學的動蕩、困難時期（20世紀60年代的學生造反運動、70年代之后美國高等教育面臨嚴重的財政問題），他也一直是傳統研究型大學的捍衛者，始終堅持學術自由、學術精英制度和同行評議。在大學所處背景愈加復雜和喧囂的當下，重溫希爾斯的學術自由思想對理解和把握大學的長遠發展具有積極意義。

一、學術自由的涵義和性質：“有條件的權利”

一般而言，學術自由是指學者能夠自由地追求真理，不因為冒犯某些政治學、方法學、宗教學或者社會上的正統看法而擔心受到懲罰或者被解雇。[1]類似的，希爾斯所指的學術自由是大學教師履行其教學和研究責任的自由，學者個人可以開展各種學術活動而不致帶來損害他們的地位、他們作為終身任用的學術機構成員的身份，或者他們的公民身份的后果。[2]一方面，希爾斯認為學者應當享有這種自由，反對非學術的機構（尤其是政府）、公眾、個人對學者個體的學術行為和學者團體的學術事務進行干預。另一方面，希爾斯奉行的學術自由是嚴格地做學術之事的自由：教師根據自己長期深入的研究自由地向學生傳授真理，與同事自由地交流這些思想，將那些經過系統方法研究和縝密分析得出的研究結果出版，希爾斯認為這些才是恰當、合理的學術自由（academic?freedom?proper），[3]他反對教師借學術自由之名保護自身的非學術行為。

在希爾斯看來，學術自由是一種有條件的權利（a?qualified?right），它是通過大學教師的特殊職責而享有的特權。大學教師在享有這種特權的時候以履行他們對大學的責任并遵守大學的規則和標準為條件。[4]學術自由不是一種無限度的自由，它并不意味著大學教師可以隨心所欲地在課堂上以及在和學生打交道的時候做任何他們想做的事，或者按照他們所喜歡的任何方式去研究他們所關心的任何問題，以及在出版物上隨意發表他們喜歡的言論。學術自由最重要的意義在于，保護大學教師能夠自由地傳授真理、尋求真理和發表真理。[5]

二、學術自由的內容和范圍

在1991年發表的《學術自由》一文中，希爾斯詳細闡述了他界定的學術自由的內容，包括：學者根據個人的學術傾向和學術標準從事教學、研究的自由;出版自由;組建、參加學術團體的自由;與本校及外校、本社團及其他社團的學者進行學術交流的自由;學者的政治自由;學生根據自己的學術和職業興趣完成課程和學習的自由、學生組建社團的自由等。[6]

其中爭議最多的是學者的政治自由。19世紀末20世紀初，美國發生了二十幾起侵犯學術自由的事件，主要涉及大學教師在校外的思想、言論自由等權利問題。其中最具影響力的是羅斯案件，斯坦福大學經濟學教授愛德華·羅斯因自由主義立場受到斯坦福大學的主要捐贈者——學校創始人的遺孀斯坦福夫人（Leland?Stanford）的厭惡而遭到解聘。羅斯關心社會問題，常常在大學課堂外發表演講，他的激進思想大大激怒了斯坦福夫人。雖然時任校長喬丹有意保護羅斯，但迫于斯坦福夫人持續的壓力，最后還是解雇了羅斯。解聘之日，羅斯將該事件公之于眾。在1900年美國經濟學聯合會（American?Economic?Association，AEA）第13屆大會上，經濟學家決定對羅斯事件展開調查。[7]這是第一個調查學術自由事件的專業組織，促使了之后美國大學教授協會（American?Association?of?University?Professors，AAUP）的成立。AAUP于1915年的聲明明確提出了校外言論自由的基本原則：制止大學教師“對于有爭議的問題表達自己的觀點”或者認為“他們在校外的言論自由僅限于自己的專業內”是不合適的，禁止他們“積極支持他們認為符合公眾利益的有組織活動”也是不適當的。[8]學者的政治自由得到了制度上的確立。

希爾斯耳聞目睹了教師的自由權利因政治信仰和言論受到侵害的案件，看到美國大學的組織結構不同于德國大學，不是自治的學術共同體，而是類似于公司性質的組織，教師的地位近似于雇員。針對當時的狀況，他立場鮮明地指出“學術自由包括學者的政治自由”，大學教師的公民自由也非常重要，因為它可以使教師免于承受其他公民所不必承受的特殊負擔，從而才能夠放心大膽地履行其學術責任。[9]具體而言，學者的政治自由可以擴展到在教學中堅持自己的政治、經濟和社會信念，可以擴展到校外的政治活動，如代表一個或另一個政黨參加競選，也可以擴展到面向公眾和非學術的機構反映個人的政治信念，還包括參加各種政治組織。[10]

需要注意的是，不同于美國許多學者支持言論自由的民主立場，希爾斯對學者政治自由的支持是出于保障學術權利和學術職業安全性的考慮，目的在于保護學者按照教學和研究的需求更好地履行學術責任。他接受了韋伯“講臺禁欲”的觀點，希望通過責任倫理約束教師政治自由的范圍。[11]主張學者最好不要在課堂上闡述自己的政治偏好和價值觀念，在教學中政治信念的表達僅限于這些信念與學科內容有關的情形，并且教師要明確指出自己的政治或道德觀念有別于對事實的分析或理論闡述。教師校外政治自由的最低限度是：不能擴展到從事或加入法律所禁止的活動或組織，不能擴展到直接或間接對他人的非法活動公開擁護或辯護，不能擴展到違背公認的道德規范的活動，學者的性活動、犯罪活動不在學術自由的保護之下。[12]在合理范圍之內的自由才是希爾斯所認可的學者政治自由。

三、學術自由的保障

在考察19世紀以來學術自由受到侵犯的歷史后，希爾斯發現受侵犯的范圍主要在法學、史學和社會科學，傳統人文學科基本不受限，自然科學相對不受限，雖然二戰后物理科學由于用于軍事研究而受到了極大限制。學者受到懲罰的理由往往是針對公共問題的聲明或活動，限制學術自由首先是限制上文論述的學者的政治自由。[13]對學術自由造成侵害的來源一般是大學外部的權力集團或個人。侵害者常常是統治者、政治家、政府官員、教會僧侶、宗教組織的狂熱擁護者;學術自由也受到來自工商界人士、政論家和普通市民的干預。外部侵害往往需要通過與大學的實權人物合謀，通過對大學內部人士施加影響而達到目的。有時對學術自由的侵犯始于學術機構內部，這有時在高級管理層，有時在大學教師內部。[14]

侵犯的方式包括先發制人式和懲戒性的?！跋劝l制人”指用法律條款或行政指令禁止或強迫講授指定的學說或問題，不是針對學者已然發生的行為，而是防患于未然，三緘其口，比如在美國二戰后的十年間，政府要求許多大學的教師做忠誠宣誓?！皯徒湫缘那址浮敝改承嗤耸繉δ切┮呀浄讣傻膶W者進行處罰，殺一儆百，以儆效尤，暗示學者最好別做不利于當局的事情。具體表現如不續聘、不予晉升、指派不對口崗位等，最常用的處罰就是解除學者的職位。

正因為解職是對學術自由最常見的一種侵犯方式，終身教職（tenure）往往被視為學術自由的保障。關于終身教職存在一些不同的理解，簡而言之，就是高校中可以終身或連續任職的職位。經過試用期獲得終身教職的教師可以持續工作到退休，解聘終身教職必須具有充分理由并且通過正當程序。[15]美國是實施終身教職制度的典范，終身聘任制對美國高等教育的發展發揮了重要作用。AAUP?1915年聲明首次確立了終身聘任制，把學術自由與終身聘任制聯系了起來，1940年再次發表《關于學術自由與終身聘任制原則的1940年聲明》，給任期程序以明確界定，重申了終身聘任制對保護學術自由的重要意義。

隨著大學的發展，終身聘任制出現了一些不足之處，比如“使其受益者工作懈怠”“保護學者的不當行為”等。此外，它無法保障未獲得終身聘任制的大多數學者的學術自由。那么，是否應該取消終身聘任制呢？希爾斯的回答是否定的。盡管他承認終身任用的弊端，但他并不贊成取消終身任用。在他看來，終身聘任制的根本理由是保護學者履行其學術職責，這與學術自由的理由是一致的。一方面，它可以通過保障學術自由（免于被免職）保護這一職責;另一方面，它還能在其他方面為學者的學術活動提供保護，如給學者提供安全感、淡化人們溜須拍馬的念頭。按照取消終身聘任制的預期結果，將有無數年輕人雄心勃勃、急于出人頭地，他們的熱情可能勝過理智，這種氛圍不利于維系學校的傳統，最終也將不利于教學和研究。[16]

針對終身聘任制存在的弊端，希爾斯提出的建議是：在保留終身聘任制的基礎上，為了學校的健康發展在必要時對少數個人進行評估。對一些專業荒廢、成果極少極差、長期逃避責任的教師，可以成立一個特別委員會，對涉及的教師的業績做出評估，就解除還是保留他們的職位以及采取更中庸的措施提出建議。執行這種評估需要管理人員有采取行動的魄力。[17]

四、學術自由的限度：學術責任

學術自由與學術責任是互為補充和對應的一對范疇。學術自由本身不是目的而是手段，它指向于“追求與傳播真理”的使命，被認為可以確保學術標準對于大學生活的核心要素以及大學事務具有優先決定權，[18]內在地包含著對真理的責任以及由此派生出來的責任。希爾斯發現，二戰后美國大學發生了巨大變化，學者們享有的自由逐漸超出了學術自由的原本涵義，他們在很大程度上享有一種違背其在學術生活中的職責（如認真教學和尊重證據）的自由。造成的后果是學術標準的下降，甚至出現對學術造假的寬容。[19]如前所述，希爾斯所堅持的學術自由是大學教師在履行其應付責任（obligations）基礎之上的自由。學術責任規定了學術自由的限度。希爾斯把大學教師所有責任的綜合稱作“學術道德”（the?academic?ethic）。它不僅涉及對于高深知識的追求和傳播，而且還涉及這種知識的真正擁有或者假定擁有所導致的角色和行為。[20]

“對于高深知識的追求和傳播”的責任扎根于大學作為學術進步（advancement?of?learning）中心的一個內在理想。這部分責任包括對于知識的責任和對于學生的責任，首要的是在所講授或研究的問題上堅持真理。對于知識的責任與科學精神有部分重合，應當“對可靠證據保持開放心態、在證據——自己的和他人的——的評價上堅持嚴格的原則、在觀察記錄上堅持誠實、證據解釋上一絲不茍、區分證據解釋不同程度的確定性、公平對待他人的觀點等等”[21]。大學教師還有責任“去研究自己認為的一切具有重要學術意義的問題，在值得進行的研究中拒絕受普遍流行的政治偏見和學術偏見的支配;與同事分享通過研究得來的知識，以及發表研究成果”?！皩τ趯W生的”責任要求大學教師“以尊重和認真的態度對待學生，把他們看做能夠并且渴望學習高深知識的人;督促學生學習適合他們成長階段、能力和前期教育的高層次知識;在教學中應該將缺乏可靠證據的觀點或假說與確鑿的陳述區分開來，將自己的政治和道德主張與科學性的、學術性的觀點區分開來;對學生做出公正的評價，不能利用自身的地位和權力操縱學生。[22]

“真正擁有或假定擁有高深知識所導致的角色和行為”涉及的責任包括對所在機構、系、大學、專業領域的責任和對社會的責任。其中前一部分的責任主要指的是大學教師維護學術傳統和制度的責任。學術傳統往往難以表述清楚，不僅包括屬于學科和研究領域的實質性傳統，而且包括與同事和學生交往的行為規范。[23]希爾斯認為大學應該成為一個相互關聯的學術集體，身處其中的教師應當對大學熱愛和尊重，注重同事之間尤其是青年教師和資深教師之間的合作，維護學術傳統并保持其活力，使爭論和分歧純粹化，共同營造一種從事高標準學術活動的環境。制度方面，主要指有些事務不能由學者個人單獨決定，應由制度要求予以合法地限定，譬如：一位學者無權在課堂上無故缺席;無權拒絕對已承諾要批閱的學術論文進行審察;無權拒絕在其任期內對學生進行考評;無權拒絕教授能夠勝任又屬于職責范圍內的必修課程和科目;無權明顯地改變他教授的科目，比如，無權自行決定要教授天體物理學而不管物理學系并沒有聘他這樣做，也不管他本來是受聘講授憲法或希臘悲劇。[24]

希爾斯還特別強調了“在教師聘任中的責任”，指的是在教師聘任中評議委員會應當盡量恪守關于教學與科研成果的標準。學術的標準，即在知識、科學和學術上的成就，必須壓倒所有其他方面。教師對于政治、種族、民族、性別或宗教上的支持，必須擱置一邊。希爾斯格外強調這一點，因為它關系到一所大學的質量。

關于大學教師的社會責任，希爾斯是承認的。但他認為大學教師履行社會責任最重要的活動仍然是進行高水平的教學和基礎性的研究。通過教學培養學生受用一生的思維方式，并由學生進一步傳播。通過研究深化人類對自然、人、人的作品和社會的認識，以增進基礎知識。大學教師還被號召為他們的社會提供更多具體的服務，比如為非正式大學生的成年人講授進修課程，為大眾刊物撰寫文章，在廣播和電視上發表講話，承擔一些社會福利工作，為實用需要開展調查或測量等。政府和私人企業越來越多地邀請大學教師提供建議和咨詢。希爾斯認為，所有這些服務都有一定的合理性。其中，有一部分是學術性的，并且是大學的核心活動的延伸，也有一些與大學的學術任務沒有多少關系。對此，希爾斯的態度是，教師是否應當從事外部活動都應該依照一名全職的大學教師在教學和研究等方面的基本職責來解答，應當把這些活動限制在不影響大學教師基本職責的范圍之內。并且，在參加政治和公共活動時，大學教師應像在進行研究和教學一樣公正地考察證據，做出誠實和可靠的判斷與闡述。[25]

五、結語

希爾斯的學術自由思想與同時代美國高等教育界的主流思想有很大不同?！岸稹币詠?，美國社會發生了巨大的變化，大學與政府、大學與社會的關系面臨新的調整，引起人們對大學使命和傳統的“三A”原則（學術自由、學術自治、學術中立）的反思，如何處理學術自由與社會責任的關系成為爭論的核心。學者們紛紛提出大學要加強對社會的服務?？死恕た藸栐凇洞髮W的功用》（1963）中批判了“三A”原則的保守性，認為它們反映了知識界畫地為牢、與世無爭的軟弱性，提出大學要加強與社會、政府的聯系，充分發揮現代大學推動社會進步的巨大作用。[26]之后，曾任哈佛大學校長的德里克·博克在《走出象牙塔——現代大學的社會責任》（1982）一書中分析了大學的學術自由面臨的新困境，一是對外來經費的依賴，二是難以回避社會道德責任，指出大學傳統的中立地位受到質疑，學術自由與社會責任之間的關系再次成為美國大學爭論的焦點。[27]與這些主張不同，希爾斯對大學的社會責任始終保持謹慎的態度，堅持大學教師應當享有高度的學術自由，大學承擔社會責任主要通過基礎性的教學和高水平的研究來進行，并且應當有所限制。

在希爾斯辭世之后的年代里，高等教育沿著過去的步伐發生著更多的變化。無論是丹尼爾·貝爾所稱的“后工業社會的軸心機構”，曼紐爾·卡斯特所譽的“信息經濟的發動機”，還是菲利普·阿特巴赫所指的“21世紀全球經濟的核心機構”，都指出了大學在當代社會中的重要性。[28]信息技術推動國際合作的加強，知識、經濟、人才、信息、財富在國家間流動，高等教育國際化的趨勢已成必然。教育市場的發展帶來功能的差別，新的教學型教師角色的出現及教師角色專門化的不斷加強，正在與不同類型的聘用形式緊密聯系在一起。同時，隨著現代信息技術的廣泛應用，大學知識產權問題浮出水面，[29]學術自由的情形變得更加復雜。

在眾多的變化之中也存在著不變的力量。阿特巴赫指出，盡管高等院校受到了要求變革的壓力，并且在過去二十多年中也確實出現了一些重大變革，大學中卻沒有什么結構性變化。盡管課程發生了變化，規模擴展也已發生，關于問責制與自主權的爭論一直未斷，但是大學作為學術機構并沒有發生重大變化。[30]正如希爾斯所言，大學的學術精神（academic?ethos）經受了嚴峻的考驗，并在某些方面遭到了削弱，但它還是一如既往地保存下來了。[31]希爾斯對學術自由理念的不變堅持是對高等教育界的一個重要啟示，也許未來的大學需要在某些方面復蘇他的思想。

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（責任編輯陳春陽）

收稿日期：2019-05-05

作者簡介：李夢洋，香港大學教育學院2015級博士研究生。