小學語文教育中個性化閱讀教學探究

摘?要：個性化閱讀教學能夠實現因材施教，確保良好的閱讀知識輸入，有利于學生綜合素質提升。在小學語文教學中，教師應當立足學生語文核心素養之提升，從教學目標設置到教學評價之全程，尊重并培養學生的個性化發展，從而實現教學效果的事半功倍。教師可通過情景創設與激趣導入等方法激發學生個性意識，使其積極參與到閱讀教學活動中來;通過強化個性體驗，逐步提高學生閱讀能力與自主學習意識;通過多元化評價等方式，密切關注個性閱讀動態，帶動學生語文綜合素養的全面發展。

關鍵詞：小學;閱讀教學;個性化

發展素質教育的新形勢，對小學語文閱讀教學提出了更高的要求。小學生普遍對傳統“同文共讀”的授課模式興趣不高，存在應付心理，教學效果不盡理想。個性化閱讀教學能夠實現因材施教，確保良好的閱讀知識輸入，有利于學生綜合素質提升。在小學語文閱讀教學中，教師應當立足學生語文核心素養之提升，從教學目標設置到教學評價之全程，尊重并培養學生的個性化發展，從而實現語文閱讀教學效果的事半功倍。

一、 教學設計：在共性文本中聯系個性體驗

設計個性化教學目標，是個性化閱讀教學活動展開的重要前提與依據，其能夠有效引導學生閱讀主觀能動性。目標設計不能忽視效率最大化的原則，充分了解學生學習特征的基礎上，圍繞學情與教學內容特征、文本類型等合理制定教學目標。唯有科學規劃安排個性化閱讀教學，才能促使教學目標更好地服務于個性化閱讀，從而確保教學成效。

比如，在《秋天》教學中，為了讓學生更好地感受大自然，拓展想象思維，感悟語言優美，獲得初步情感體驗，我設計了兩點“共性化”的教學目標：一是認識生字與筆畫、偏旁，掌握識字方法與筆順規則，夯實閱讀基礎。二是正確流利、有感情地朗讀課文。在這基礎上，為了突出學生的個性與能動性，我又設計了以下兩點教學目標：一、 通過漢字與生活的聯系，感悟學習漢字的樂趣。二、 讀懂課文并潛移默化地培養熱愛大自然的感情與想象能力?！肚锾臁肺恼轮饕磉_作者親近與熱愛大自然的情感，但熱愛大自然的方式是因人而異的，圍繞后面兩點教學目標，我設計了三個教學方法：1. 讓學生在閱讀中展開想象，增強個性體驗;2. 結合圖文以讀代講，讓學生循序漸進感悟秋天的美麗;3. 說一說自己在秋天的美好見聞，強化共性文本與個性生活的聯系。

二、 教學過程：在共融共生中突顯個性意識

（一）培養問題意識

問題意識能夠活化學生的個性思維，帶動體現自身學習水平和深度問題產生，從而夯實個性化閱讀基礎。學生的出發點與興趣愛好不同，應當尊重學生學習方式的自主選擇。規避傳統答案唯一性的提問教學方式，設置開放性與多向思維問題，更利于學生個性化閱讀熱情激發。如在《大還是小》教學中，向學生拋出一個與生活相關的問題，如“說一說自己上一年級與幼兒園的變化”等問題，讓學生以討論交流的方式，總結出更豐富的答案。在交流討論中會延伸出更多成長表現的相關問題，學生問題意識逐漸提升，生活體驗、學習體驗、情感體驗隨之加強。

利用學生好奇心提問，也有利于激發其學習興趣與閱讀欲望。如在《小壁虎借尾巴》教學前，引導學生圍繞“尾巴用途”“小壁虎為什么借尾巴”“大家為什么沒有借給他”等問題展開預習，初步了解文章內容，整理預習中的問題。課上教師引導學生說出自己學習中遇到的問題，將典型的問題在黑板上羅列。隨著學習的深入，鼓勵其他學生做出問題分析解釋，幫助學生解決學習問題。小壁虎將借尾巴的事情告訴了媽媽，圍繞學生預習中提出的“如何將事情告訴媽媽”問題，讓每一名學生以壁虎的身份，用因果關系的句式，回家向媽媽講述為什么大家沒有尾巴借給壁虎，理清故事思路，讓每一個學生都能夠在各自生活環境中，深切了解壁虎尾巴再生與保護的作用。

（二）強化感悟

在個性化閱讀中會逐步形成獨有個性的學習方式，教師應當靈活利用現代教學方法調動學生全身心參與，指導學生用自己喜歡的方式展開學習，尊重與保留學生個性的同時，確保學生學習質量與效率。閱讀獨立認知行為與個性化心理過程，任何學生厭倦的教學過程或行為都不會引導學生展開有效的個性化閱讀。如在《烏鴉喝水》教學中，用學生喜歡的猜謎語形式，猜出“衣帽全是黑，上下一錠墨;到處喊娃娃，不知叫著誰”的動物答案。猜謎語是小學生的天性，結合生活實際能夠加深學生對烏鴉的印象。在認寫生字的基礎上，讓學生通過閱讀思考每個自然段講解了哪些內容，出示烏鴉口渴感受與到處找水喝的著急心情、烏鴉喝不到水等課件，讓學生結合自己口渴感受理解烏鴉當時的心情。并圍繞烏鴉找水、是否喝到水、烏鴉怎樣做等問題引導學生多讀課文。

可以通過不同形式的閱讀，并結合動手操作與畫畫等教學實踐，引導學生自主分析，以“個性參與”的方式深入熟悉課文內容，達到在閱讀中悟情的教學設計意圖。如在《端午粽》教學中，教師引導學生展開聊端午的課前談話，讓學生說一說自己對端午習俗與端午節活動的了解，包括賽龍舟與掛香囊等活動。利用多媒體播放端午節由來的故事動畫，讓學生通過觀看上古時代祭龍、屈原汨羅江自盡等視頻動畫，了解端午節的禮俗。學生了解端午節的文化背景后，能夠快速進入閱讀情境，激發質疑與好奇等學習沖動。情景導入不僅吸引了學生注意力，同時能夠讓學生在個性化閱讀境界中促情思，從而加深感悟與釋放心靈。強化感悟除創設情景外，個性化閱讀的能力延伸也是必不可少的，以此營造良好的閱讀環境。教師可以引導學生閱讀李隆基的《端午》、蘇軾的《浣溪沙·端午》等詩句，或是整合《邊城》等描寫端午節的短文，提供與端午節習俗或傳說相關的課外讀物，讓學生對文章有著系統認識。鼓勵學生在課上課下以講故事等形式，將所學知識整理給身邊人聽，實現閱讀知識吸收內化與能力遷移，達到個性化閱讀的真正目的。

（三）學生合作交流

學生合作交流在能夠實現優勢互補，得出規律性結論的同時，提高創新精神與主動探究能力等語文學科核心素養，最主要的是能夠在共融共生中突顯個性。個性化閱讀保護了學生自主閱讀權利與創造力等個性發展，首先教師應當積極營造開放性教學環境，激發學生參與閱讀的積極性，提高學生主體地位。最后在合作交流中分享學習經驗。

比如，在《樹和喜鵲》教學中，文章1～2自然段突出了孤單主題，在3～4自然段描寫了樹與喜鵲數量的變化，文章5～6自然段突出了樹與喜鵲快樂的主題。在學習孤單主題內容時，讓學生自主閱讀第二自然段，小組討論“什么時候覺得孤單”問題，讓學生意識到沒人陪的時候會孤單，并回到第一自然段通過閱讀找出樹與喜鵲孤單的語句。讓學生圍繞“一棵樹，一個鳥窩，一只喜鵲”詞語與“只有”詞語展開小組討論并模仿造句。小組討論“有一棵樹”“只有一棵樹”的區別，深入感悟孤單的含義。在學習描寫快樂主題的段落時，讓學生圍繞“樹與喜鵲為什么快樂”的課件問題自主閱讀與小組討論，并說出自己對樹與喜鵲的祝福，以深入體會樹與喜鵲從孤單到快樂的心情轉換。最后在閱讀中正確融入感情，真正理解孤單與鄰居等詞語的意思，深入了解文章故事內涵。

小組互助合作形式多樣化，除小組交流討論外，還包括表演或競賽等形式，更利于個性化語文學習風格養成。如在《棉花姑娘》教學中，教師可以鼓勵學生以小組形式展開故事講述、角色扮演與知識競答等小組合作學習模式。小組成員自己決定扮演角色，包括棉花姑娘、蚜蟲、燕子、啄木鳥、青蛙等角色，小組可以結合其他學科知識拓展思路，在討論中制定劇本，體會文字中蘊含的情感。相互糾正所扮演角色的語氣與動作，最后在全班進行表演，從而幫助形式深入了解小動物的特點。如為了突顯棉花姑娘的問題，為后續生病治病做鋪墊，可以從棉花姑娘說話語氣、姿勢與裝飾品等方面下功夫，塑造生動形象的棉花姑娘，提高學習吸引力的同時，激發學生想象力與閱讀欲望。小組合作表演反映了學生在閱讀中對文章內涵的理解方向與程度，培養了學生合作與創新精神、多向思維，更利于自主閱讀良好學習習慣的養成。

三、 教學評價：在多元方式中關注個性動態

傳統單一教育評價手段不利于師生自我認識與學生個性化發展;對此，應當積極構建多元化的課堂評價，讓學生認識到自身在閱讀方面的不足與優勢。要結合學生自評、學生互評、教師點評等多元評價方式，促使學生取長補短與深化認知。

比如，在《植物媽媽有辦法》教學過程中，我采用了小組合作學習方式，讓學生在全班總結小組任務學習成果，并接受其他小組的補充與點評指導。小組派代表總結合作學習中各小組成員的表現，圍繞學習態度、合作意識等指標展開客觀性評價，讓學生充分認識與改正自我。尤其是學生自評這一環節，可以從對其他學生的幫助、小組角色、其他學生優點等方面展開評價，使學生潛移默化地學習良好的閱讀習慣，從而帶動自身的發展。

教師評價應當以鼓勵性語言為主，給學生更多的肯定與支持，維持學生個性化閱讀熱情。除學習結果性評價外，應當注重閱讀學習過程的動態性評價。比如學生在預習過程中對課文的描述和體會，就表現出極強的個性信息：個體對文本的學習深度，個體知識上的盲點與薄弱等等，教師要注意收集這些信息，將其與課上思維拓展、知識整合、參與積極性等行為整合比對，讓每個學生的學習過程都在教師腦中形成一條坐標線，教師要時時留意每一條坐標線的波動情況，結合閱讀過程及時給予評價。

綜上所述，個性化閱讀教學對學生閱讀能力發展意義重大，教師要在明確語文核心素養培養目標的基礎上，充分尊重和保護學生個性發展，通過情景創設與激趣導入等方法激發學生個性意識，使其積極參與到閱讀教學活動中來;通過強化個性體驗，逐步提高學生閱讀能力與自主學習意識;通過多元化評價等方式，密切關注個性閱讀動態，帶動學生語文綜合素養的全面發展。

參考文獻：

[1]潘瑞婷.小學高年級語文個性化閱讀教學中提高學生朗讀能力的有效方法[J].考試周刊，2018（46）.

[2]朱人霞.小學高年級語文個性化閱讀教學探索[J].學苑教育，2017（11）.

[3]劉恒忠.小學語文個性化閱讀教學策略[J].西部素質教育，2019（20）.

作者簡介：

郭梅英，福建省泉州市，福建省泉州市通政中心小學。