班級讀書會：讓兒童閱讀有法可循

郭海萍

一、班級讀書會的提出背景

統編版小學語文教材總主編溫儒敏先生指出，語文的本質就是“多讀書”。語文教學要從課堂延伸到課外，形成“教讀—自讀—課外導讀”三位一體的閱讀教學體系，努力做到課標所要求的“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。語文教材在課外閱讀方面做了許多嘗試，如小學低年級設置了“和大人一起讀”“快樂讀書吧”“我愛閱讀”板塊，意在激發并培養兒童的讀書興趣;小學中高年級和初中教材，幾乎每一單元都有課外閱讀的延伸。這樣的教材設計，旨在糾正以往語文教學中出現的忽視課外閱讀、讀書少的弊病。溫儒敏先生強調課外閱讀要讓學生自主選擇，但不是放任自流，必須有所指導。這就需要我們教師有相應的教學計劃，根據各個學段的教學目標，安排適當的課外閱讀，注意循序漸進，逐級增加閱讀量與閱讀難度，體現教學的梯度。

那么，如何開展課外閱讀活動？如何指導兒童“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”？如何培養兒童的閱讀興趣和習慣？這些都需要一線教師的實踐與探索。筆者從班級讀書會入手，以班級為單位開展讀書交流活動，給兒童提供一個文本“輸入”和“輸出”的學習平臺，以提升其語文素養。

二、班級讀書會的內涵闡述

班級讀書會是推進兒童閱讀的一種組織形態，是一個自主、合作、共享的讀書團體。人民教育出版社編輯王林先生詮釋道：“班級讀書會，顧名思義，就是以班級為單位，在教師的組織和指導下，在語文課上開展的閱讀活動。”它不同于一般意義上的課外閱讀，而是由教師指定（或師生共同確定）一本書，利用課內外的時間共同閱讀，然后在班上進行討論的讀書活動。因此，班級讀書會包括了“選書——閱讀——討論”這樣一個完整過程。

在班級讀書會上，兒童的閱讀不再是單篇的文本，而是整本的讀物;教師對讀物中的字、詞、句一般不進行繁瑣的分析，而是通過師生間的平等交流，激發兒童持續的閱讀興趣;師生既可以對讀物中的某一段、某一章進行深入研讀，也可以對其中的人物形象、故事情節、作者觀點進行討論和評價。在一定程度上，班級讀書會所倡導的學習理念，更加凸顯了兒童的主體地位，更加體現了《語文課程標準》所倡導的自主、合作、探究的學習方式。

三、班級讀書會的實施路徑

1. 嚴選好書，確定讀本。選書時，給予兒童一定的引導是必要的，這個導向主要是名著和經典，健康向上、有文學趣味的書，適合不同年齡階段兒童讀的書，它們體現在：

① 經典性，即堅持向兒童推薦經歷史篩選沉淀下來的文學著作。入選作品具有獨特的新時代價值追求，豐厚的精神文化引領，能撞擊讀者心靈，令人久久回味，如《西游記》 《水滸傳》 《一千零一夜》等經久不衰的中外優秀文學作品。② 序列性，即依據兒童身心發展規律，與其生命成長的節點相鏈接，合理有序地選擇一到六年級的兒童讀物。如低年級的《爺爺一定有辦法》 《安徒生童話》 《三毛流浪記》等繪本、童話、故事，符合兒童形象化的思維方式和故事化的閱讀習慣;中高年級的《三國演義》 《上下五千年》 《草房子》等敘事性作品，內容豐富，情節生動，人物個性鮮明，利于激發兒童的情感共鳴。③ 趣味性，即在文本內容和呈現形式上充分考慮兒童的閱讀期待與審美品位。如低年級的《小豬唏哩呼嚕》 《不一樣的卡梅拉》 《格林童話》等作品，圖文并茂，形象生動，趣味性強，利于激發兒童的閱讀興趣。

2. 時光浸潤，全班閱讀。確定了班級讀本，兒童閱讀便能有的放矢。那么，在閱讀的時間上，如何充分合理地把握呢？縱觀兒童一日的生活和班級的課程表，可見兒童的閱讀時光無時不有：如早到校的學生可以“美美晨閱”;午間休息四十分鐘后，全班安靜午讀;每周一節閱讀課，師生一起閱讀，或導讀，或共讀，或分享;校園之外，睡前半小時“親子閱讀”亦可成為低年級兒童的精神食糧。

讀書有痕，填寫“閱讀時光”記載卡。中高年級的兒童在閱讀之余，把每天閱讀的內容及時記錄下來，如“2019年1月5日，我閱讀了《三國演義》第15～40頁。”將閱讀留痕作為兒童閱讀的過程性資料，記錄自己的閱讀時光。

低年級，教師可利用閱讀課帶著兒童開展“繪本導讀”。借助精美的插畫、引人入勝的故事，教師或朗讀，或講述，或帶著兒童猜讀，激發其閱讀興趣。與此同時，不忘“授人以漁”，教給兒童閱讀繪本的方法，引導其關注繪本的封面、封底、插畫，借助圖畫和文字了解故事內容，呼應故事情感。中高年級，教師可利用閱讀課帶著兒童開展“名著導讀”。抓住作品中最扣人心弦的故事情節、最引人深思的人物對話、最跌宕起伏的人物命運，或質疑，或設置懸念，激發兒童自主閱讀的興趣，讓其懷著好奇之心閱讀名著，一步步揭開名著的神秘面紗。

3. 整本讀物，全班討論。古人云：“博觀而約取，厚積而薄發。”如何將讀到的內容，經過大腦的處理和加工，有效及時地輸出呢？班級讀書會的討論環節，為師生提供了交流互動的平臺。圍繞整本書，師生平等自由地開展討論，大家不再拘泥于對文本的分析，而是注重對讀物的整體感知，或人物的刻畫，或語言的描寫，或印象深刻的情節，或讀書的感受。比如讀完《西游記》后，可圍繞以下問題展開討論：“唐僧師徒四人各有什么性格特點，說說你的看法。”“《西游記》的故事為人津津樂道，其中哪個故事給你留下了深刻的印象？”“《西游記》這部小說拍成了電視劇，你覺得拍得好，還是寫得好？”閱讀的感受因人而異，利用班級讀書會的交流平臺，兒童能暢所欲言，充分表達自己的閱讀體會，在彼此的交流互動中擷取智慧之果。總之，兒童閱讀有吸收輸入，才有表達輸出;有吸收輸入，就應創造機會讓其自由充分地表達輸出。

四、班級讀書會的多元評價

溫儒敏先生強調，課外閱讀要得到重視，不能停留于一般提倡，光有閱讀量的要求也不行，關鍵還要有相應的評價。如何考察兒童一學期或一學年的課外閱讀量、閱讀面以及閱讀的興趣和習慣呢？可采用多元評價的方式。

1. 診斷性評價。即在開展班級讀書會之前，對班里兒童的閱讀現狀做適當程度的了解和摸底，以便采取相應舉措使讀書會開展得更加順利、有效。如對兒童開展問卷調查，個別談話，進行閱讀情況的測試，以對兒童的閱讀現狀了然于胸，做到心中有數。

2. 形成性評價。即在班級讀書會上通過觀察、對話、交流等方式，及時發現問題，并做出適當調整，不斷完善班級讀書會。如“美美晨閱”是否安靜地閱讀，“閱讀時光記載卡” 是否認真及時地填寫，班級讀書會上是否積極地分享讀書感受等，均可作為評價的一個方面。

3. 總結性評價。即班級讀書會實施一段時間后，對兒童的閱讀面、閱讀量、閱讀習慣和興趣等方面的綜合性檢測。例如，低年級開展“童話在我心”講故事比賽、“我喜歡的書中人物”繪畫展等;中年級開展讀后感評比、“共讀一本書”知識競賽、繪制讀書小報等;高年級開展“我愛閱讀”演講比賽，撰寫個人讀書報告單，進行閱讀能力綜合測試等。在交流展示中，教師可以較清楚地了解兒童一段時間以來的閱讀情況。

班級讀書會承載的“選書——閱讀——討論”的學習方式，在輕松愉悅的班級讀書氛圍中，讓兒童的“輸入吸收”變得自覺、持久，讓兒童的“表達輸出”變得自然、歡暢。愿班級讀書會能讓兒童閱讀有法可循，任其暢游書海，恣意遨游！

（作者單位：張家港市江帆小學）