基于整本書閱讀培養初中生宏觀文學思維的教學策略研究

江腕朝

相當一部分學生在寫作實踐中常常習慣于生硬地套作和無奈地虛構。初中生在意識中缺乏宏觀文學思維，其寫作素養之路將難以走得更寬更遠。那么在整本閱讀教學中教師應該關注什么教學策略？

一、賞析整本閱讀中的人物形象，學習多元可變的人物塑造方法

單篇文本中涉及的人物形象較少，并且人物與人物之間普遍缺乏“千絲萬縷”般的關系，形象單一，難以呈現人物的多面性;關系簡單、性格單一的形象對學習主體難以產生深層次、多方位的文學影響。整書長篇敘事中的人物形象之間深層復雜的關系。以部編版九年級上的名著《水滸傳》為例，有名有姓個性鮮明的主人公多達一百多位，可謂是長篇敘事中的宏偉建筑。小說中前四十回中這些人物的故事命運近乎獨立、平行，缺少交集。但均是由于“官逼民反”這一主旋律的設計，最終落草為寇，被逼上梁山。由此，一百零八個鮮活的生命個體組成了一張多面、立體、聯結、復雜的社會人物關系網。作品在塑造這些人物時，采用了多種描寫方法及表現手法，如正面直觀描寫人物、側面烘托刻畫人物及多事件表現人物等。學生在學習解讀這此人物關系中逐漸理清了這此文學性的人物形象，進而為有效學習人物塑造方法打下基礎。從心理學氣質類型上看，林沖屬抑郁質，李逵屬膽汁質，宋江是多血質。但從文學色彩上分析，這些人物的性格及氣質并非如心理學中所定義的呈線形對應關系存在。如武松有勇有謀、敢做敢當和嫉惡如仇的積極一面，但也有著濫殺無辜的消極一面。復雜的人際關系，多元的人物形象，學習主體在剖析這些人物形象的過程中習得了人物塑造的多樣化、眾角度、網織型及相融式的方法。以事描人，以物塑人，以情化人，在品析中學生獲得了深層次多方位的文學影響。

二、解讀整本敘述中的故事情節，借鑒起伏有味的情節設計思路

王榮生教授在《小說教學教學什么》中寫道：“故事是按時間線索去把一些事敘述出來，不強調事與事之間、事情內部因果關系，而情節是敘事作品中的各種行為過程，它是一組展示人物性格，提示人物關系和環境特點的具體事件構成的。”每一部長篇敘述作品都有獨特的故事情節：或一波三折跌宕起伏，或娓娓道來緩緩推進，或環環相扣引人入勝。其故事情節的設置與發展，銜接與推進，視角與方法都是基于作者的獨特思維進行安排。以部編版教材九年級下冊的名著《魯濱孫漂流記》為例，主人公魯濱孫其實是一個普通人的形象，他本該按父母為他所規劃好的路線去生活，但他生就一顆好奇而又愛冒險的心。作者在故事及情節的設置上獨具匠心，其中“漂流的原因”“海上歷險”“荒島上的孤獨生活”“解決衣食住行”“防備野人襲擊”等情節對應心理學中馬斯洛“生理”“ 安全”等需要層次。這一系列故事情節的設置與推動是宏觀文學思維的直接體現。現實生活中的作者迪福不曾有“魯濱孫”遇險相似的的生活經歷，而他卻在文學小說中完成了這種跌宕起伏引人入勝的構思及推動發展，這極大地激發了作者閱讀的興趣。作品所給學生帶來的宏觀文學思維的影響即故事情節的創造性設置、幻想性構思、藝術性推動、多元性銜接、情境性呈現是極深遠的。這類源于生活而高于生活的故事情節帶來的文學影響是單篇選文作品所無法比擬的。教師在引導學生學習《魯濱孫漂流記》這類故事情節可讀性極強的長篇作品，應將故事情節做為具體的教學內容。學生有了大量的長篇敘述閱讀經驗，多樣性與藝術性結合、幻想性與生活化統一的故事情節逐漸培養起學生的宏觀文學思維即長篇敘述情節的設計思路。單篇選文在故事情節的設置及推動上較為簡單，整本閱讀教學較之于單篇選文學習在積極文學影響上的優越性得到很好地凸顯。

三、把握整本閱讀中的敘述視角，感知靈活巧妙的文學創作技巧

整本閱讀作品中往往采用了諸多文學創作技巧，整本書的長篇敘述尤其是以小說為典型，應該把作品創作的形式與技巧作為教學的重要內容，而角度便是極不可忽視的一方面。

那什么是敘述角度？其實就是整本閱讀作品中用人稱體現出來的視角即第一、第二、第三人稱的敘述，其中可以有不同的轉換。王榮生在《小說教學教什么》中就將第三人稱具體分為全知型視角、限全知型視角及客觀型視角。長篇敘述作品中以長篇小說為例，視角的選用及行文過程中視角的轉換是頗具邏輯性與藝術性的。人教版名著閱讀《駱駝祥子》選用的是第三人稱視角來推進故事情節，使祥子與他賴以生存的工具“三輪車”及虎妞之間的故事便于推進。這是同一視角終結全文的一種方式。而有不少作品在敘述過程中會出現不同視角的巧妙轉換，譬如列夫·托爾斯泰的長篇小說《安娜·卡列妮娜》便使用了視角轉換技巧。文中寫一對夫婦時采用了第三人稱的全知型視角，而在寫到安娜與沃倫斯基的故事情節時又采用了限全知型視角（現代諸多影視作品的鏡頭轉換也是借鑒了文學創作的視角轉換技巧，如電視劇《士兵突擊》，電影《呼嘯山莊》等）。課內教材的單篇選文或課外閱讀的短篇作品在其創作特點的局限下較少出現視角的轉換。學生在整本書閱讀環境下不斷習得文學作品視角轉換技巧，便能逐漸掌握不同視角的類型及如何在習作創作中進行同一視角或不同視角之間的巧妙轉換即習得靈活巧妙的文學創作視角轉換方法。長期廣泛地進行整本書閱讀將會對學生產生直接而正面的文學影響。學習主體以整本閱讀中獲得的技巧經驗去駕馭短篇習作的創作無疑將達到事半功倍的效果，這是宏觀文學思維在發揮獨特而積極的作用。

四、關注整本閱讀中的文學風格，形成獨特穩定的文學創作風格

在歷年的中考語文學業水平測試及學生平時的日常習作創作過程過，教師不難發現不少學生習慣于套作，究其原因，除了應試方面的影響因素，也折射出另外一個深層問題：學生沒有形成自己成熟的文學創作風格，所以被迫于在習作時進行套作。古今中外的名家名作，其文學風格各有獨特之處。某一名的文風其短篇文章中可見一二，但其較為穩定、獨到、鮮明的文風一般在其長篇敘述作品中才有更為直觀地體現。文字樸實，于平淡中見真情;辭藻華麗，于唯美中顯文采;老道沉穩，于小事處寫哲理;汪洋恣肆，于恢弘間展情懷。獨特的文風是作家的亮麗名片，學生在閱讀學習中將被作者與眾不同的行文風格所浸潤、感染，這樣的浸潤與感染是整本閱讀的獨特魅力所發揮的宏觀文學作用。四大名著之一的《紅樓夢》，曹雪芹說是“滿紙荒唐言”，但其整部作品中的語言是華麗到唯美的典型，文中詩詞更是讓這部氣勢恢宏的小說作品光彩熠熠。古典唯美而不失內涵的語言;命運多舛而不失個性的人物，細膩質樸而不失真實的感情，可謂句句是杜鵑啼血。整本長篇敘述是作者穩定且個體鮮明文學思維的寫作風格的有力體現。學生個體在長期地閱讀學習習得這文風對其寫作具有深遠影響，并將內化為自己的文學風格。

五、內化長篇敘述中的人文底蘊，理解博大真實的文學創作本質

寫作是用語言文字符號來反應客觀事物，表達思想感情，傳遞知識信息的創造性腦力勞動過程，一般經歷采集—構思—表述三個階段。語文課意義上的寫作是指學生在教師的指導下按特定要求用書面語言創作文本。不管是廣義上還是狹義上的寫作，其本質都是通過描寫客觀事物以表達個體內心感情。深度的文學創作是需要深厚的人文底蘊人作為支撐的。人物感情是人文情懷的直接體現，人文情懷又是人文底蘊的重要內涵，即學生在學習、理解、運用人文領域知識和技能等方面所形成的基本能力、情感態度和價值取向。如部編版語文九年級教材中的名著《簡愛》，簡愛對真誠愛情的向往;《水滸傳》中一百零八條好漢對公平正義的追求;《童年》中阿廖沙對美好生活的渴望;《魯濱孫漂流記》中魯濱孫對寶貴生命的堅守;《名人傳》中三位偉大主人公對多舛命運的抗爭等，這些經典的長篇敘述作品無一不是通過作者之筆或文中主人公本身來表達內涵豐富外延深遠的人文情懷。

厚重且極具人性溫度的人文情懷無聲浸潤、影響、塑造是形成具有獨特而深刻的情感感知及體驗的重要方法，亦是學生理解博大真實寫作本質的重要途徑。當學生個體在通過整本閱讀而習得人文情懷并實現內化時，真正的寫作本質才慢慢根植于學生的心靈深處。如此，學生才能更好地用語言文字符號來反應客觀事物，表達思想感情，傳遞知識信息，也就是語文教材意義上的寫作。

《義務教育語文課程標準（2011）》對于七—九年級語文閱讀教學明確提及：培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題、多讀書、讀好書、讀整本書。在整本長篇閱讀中引導學生重點關注人物形象、故事情節、敘述角度、形成文學風格、內化人文底蘊，廣泛地感知文學樣式、寫作思維、表達方式和表現手法等，才能促進其逐漸形成宏觀的文學思維。

責任編輯龍建剛