師范認證背景下基于OBE理念的高職小學教育專業課程體系構建

劉奕

【摘 要】本文基于師范類專業認證背景，以OBE理念為基礎，厘清高職小學教育專業畢業生核心能力，細化畢業要求，進行反向設計，提出高職小學教育專業課程體系構建措施：培養目標地方化，畢業要求具體化;課程目標對應化，教學內容模塊化;教學實施項目化，評價方式多元化;實踐教學進階化，培養模式一體化。

【關鍵詞】師范類專業認證 OBE理念 高職小學教育專業課程體系構建

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）39-0058-04

2017年10月26日，教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，為提高師范類專業人才培養質量提供有力支撐。認證標準為各級各類院校師范生的培養提供依據，這也促使各級各類院校對師范生的培養模式、課程體系進行了重新思考。

認證基本理念之一的“產出導向”，即OBE教育理念，是 Outcome Based Education的縮寫，也稱能力導向或目標導向，是由美國學者Spady于1981年首先提出。在OBE教育模式中，教師首先必須明確學生畢業后應該達到的水平和具備的能力（即畢業要求），其次再設計和構建科學合理的教育結構（即課程體系），最后通過整合教學內容、運用教學手段、評價教學成果等，確保學生畢業時能達到預期目標。即從培養目標出發，反向設計，構建課程體系;正向實施，使學生畢業時達到的要求與預期一致。具體見圖1。

國內學者和教師基于OBE理念，從人才培養、專業建設、課程建設、教學策略等方面進行不同程度的研究和實踐。從研究成果看，基于OBE理念的工程類專業在人才培養研究和實踐方面取得一定成效，但基于OBE理念的師范類專業人才培養的研究和實踐尚未形成趨勢。本文以柳州城市職業學院小學教育專業為例，基于OBE理念的視角審視高職小學教育專業的人才培養模式，用成果倒推的方式重構課程體系，對專業人才預期目標的達成路徑進行研究。

一、培養目標地方化，畢業要求具體化

OBE理念要求教育者對教育對象經過一定時間的學習之后所達到的預期效果應有清楚的認識和把握，通過反向設計，構建科學合理的課程體系，以確保教育對象能達到預期效果。高職院校小學教育專業在一定程度上存在培養目標不夠清晰的問題，導致學生畢業面向不準確，課程設置缺乏針對性，實踐教學與就業需求相脫節。根據OBE理念，要培養能夠滿足社會需求的畢業生，應修訂原有人才培養方案，明確定位，凸顯特色。

柳州城市職業學院小學教育專業原來的培養目標為：“培養熱愛小學教育事業，具有良好的教師職業道德和文化素養;具備扎實的教育基礎理論、較強的教育實踐能力、小學相關學科教學的綜合知識和技能以及一定的教育研究能力;能在小學教育領域從事教育、教學、科研等工作的應用型人才。”這一培養目標具有明顯的師范特色，但是缺乏地方特色，定位不夠準確。柳州城市職業學院小學教育專業培養的畢業生為學制三年的大專生。經過對該專業往屆畢業生的調研發現，絕大多數畢業生就業的領域為當地或生源地的鄉村小學。同時，對當地教育部門的招聘條件進行調研發現，當地城市或者近郊的小學，對新入職的教師準入條件最低學歷要求是本科以上。基于調研，該校該專業的就業面向應指向鄉村小學，定位為“培養扎根鄉村小學，熱愛鄉村小學教育事業的合格教師”更為準確。高職小學教育專業的學生與本科小學教育專業的學生進行互補式錯位發展，更利于學生的就業。

依據師范認證的標準，培養目標是畢業生畢業五年左右達到預期效果，畢業生在畢業時應具備畢業要求。畢業要求必須支撐培養目標的實現。畢業要求應該是具體的、清晰的、可檢測的。依據《教師教育課程標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》的要求，結合上述已明確的具有地方特色、定位準確的培養目標進行反推，該校小學教育專業的畢業要求應該涵蓋踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展四個維度。四個維度下設二級指標、三級指標，對畢業要求進行細化。例如，踐行師德的二級指標是師德規范、教育情懷。師德規范的三級指標是踐行社會主義核心價值觀，貫徹黨的教育方針，具備依法執教的意識，熱愛鄉村教育事業;教育情懷的三級指標是認同鄉村小學教師的價值，具有人文素養、科學精神，關愛學生、做學生成長的引路人。學會教學的二級指標分別是學科素養和教學能力。學科素養的三級指標是具備人文與學科素養，掌握多學科知識和技能;教學能力的三級指標是教學設計、教學實施和教學評價的能力。學會育人的二級指標是班級指導和綜合育人。班級指導的三級指標是了解小學德育基本知識與方法，掌握鄉村小學班級組織與建設的方法;綜合育人的三級指標是了解小學生尤其鄉村小學生身心發展的特點和規律，結合學科教學進行育人，組織主題教育和少先隊活動。學會發展的二級指標是學會反思和溝通合作。學會反思的三級指標是具有終身學習與發展的能力，具有分析和解決具體的教育教學問題的能力;溝通合作的三級指標是具有合作精神，具備合作能力。具體見圖2。

二、課程目標對應化，教學內容模塊化

在OBE理念下，小學教育專業學生的學習成果其實是一種能力結構，而這一能力的實現最終是由課程學習來完成。由此可見，構建科學、合理的課程體系是實現人才培養的關鍵。OBE理念強調由學習成果進行倒推，進行反向設計。確定了人才培養目標和畢業要求，就應該圍繞目標和要求選擇與組織課程及其內容。因此，課程目標應該是由畢業要求逐級分解而來的。畢業要求是一種能力結構，課程目標即為能力的分解。課程目標與畢業要求之間是有對應關系的，是畢業要求的具體落實。通過課程矩陣的方式，可以清晰地看到每一門課程對實現畢業要求的貢獻度。貢獻度越大課程作用越大;貢獻越小或者毫無貢獻，即可考慮這門課程的存在是否有價值。

由圖3不難看出，各模塊教學目標是由畢業要求逐級分解而來。學生通過每個模塊的學習，逐步達到課程培養目標，再由一個個課程培養目標最終實現預期成果即畢業要求。這也是OBE理念強調的反向設計、正向實施的模式。

逐級確定課程目標后，需要重新整合教學內容，打破原有的“學科本位”，取而代之的是“能力本位”。基于“能力本位”理念重新整合教學內容，有效避免教學內容的重復和缺失。這是一項復雜的工程，需要對專業課程體系做頂層設計，以“能力”而非“學科”重構整個課程體系，再修訂每一門課程的課程標準。例如，設計者在設計課程矩陣時不難看到，畢業要求的每一項能力需要哪幾門課程來支撐，這一能力在每一門課程中要訓練或者提升到什么程度，即課程培養目標，依據這一程度來確定課程設置的具體時間。具體見圖4。

每一門課程與畢業要求之間有清晰的對應關系，每一門課程的教學都是為實現畢業要求服務的。課程標準制定實際上也是依據OBE成果導向理念的。課程標準制定的步驟為：第一步，明確課程目標，即明確這一門課程支撐的是哪項畢業要求的達成;第二步，整合教學內容，即依據這門課程要訓練的技能進行模塊整合;第三步，確定知識點和訓練項目，即要確定每個模塊需要掌握哪些知識點，需要通過哪些訓練項目來提高能力;第四步，選擇教學方法，即根據教學內容的特點選擇適當的教學方法進行教學以實現教學目標;第五步，評價方式，即用什么標準對學生的學習進行考核和評價，具體的評價方式是怎樣的，評價的結果指向課程的培養目標。具體見圖5。

三、教學實施項目化，評價方式多元化

教學內容模塊化打破了傳統的教學實施方式。在傳統的“學科本位”理念下，教學實施的過程通常是由概念到特征，再到要求，最后通過案例分析進行課堂模擬運用。教學內容模塊化是在“能力本位”的理念下對課程目標進行能力分解，在具體的教學實施中，為了達到課程目標所要求的能力，基于項目、問題導向的教與學等形式就成了自然的選擇。例如，小學語文教學設計與實施這門課程的目標有這樣的描述：“能夠按照要求進行小學語文低、中、高學段閱讀課的教學設計、實施與評價。”教師在教學實施中選用項目教學或任務驅動的方式，要求學生以小組為單位，進行小學低、中、高學段各一篇語文閱讀課文的教學設計、實施和評價。教室布置任務要清晰、要求要明確，學生圍繞這一項目的完成進行小學合作式的學習。教師在過程中充當指導者和評價者的角色，推動學生完成學習任務。經過測評，學生完成這一學習任務，意味著他們達到了相應的課程目標。

課程體系的構建，關鍵點是將畢業要求落實到具體的課程和教學環節中，而反映課程實施效果的評價，則是檢測學生學習效果是否達到畢業要求的依據。學生學業的評價標準應與課程培養目標直接對應，評價結果指向課程目標的達成程度，評價結果越接近課程目標，教學的實施越有效。

學業評價是服務于培養目標和畢業要求的，有什么樣的培養目標和畢業要求，就應該有與之相應的學習評價方法驗證所培養的人才是否達到目標要求。可以借鑒OBE的理念和方法，為學生提供與畢業要求具體能力指標相適應的評價方式，讓學生通過完成相應的模塊的學習任務，通過考核證明自己達到畢業要求所規定的能力要求。而要實現這樣的目的，就要改變傳統的考試方式和方法。

第一，制定明確的、可測的畢業要求是課程評價的前提。學生的學業評價是為了檢測教師通過教、學生通過學之后是否達到畢業要求，那么制定明確、可測的畢業要求就是課程評價的前提條件，同時也是學生努力學習的目標。例如，在兒童文學的課程標準中，對于課程目標有這樣的描述：“能夠運用多種方法對童話進行閱讀和賞析。”這樣的課程目標比較具體，教師可以針對實現這一目標做具體的考核設計，制定詳細的考核標準和評價等級及其依據，考核學生的學習效果達到哪個層次，是否實現這一課程目標。這也正是OBE理念的基本要求。

第二，圍繞課程目標進行考核的設計是課程評價的著力點。明確了課程目標，圍繞目標設計課程考核的內容、方式和環節，使考核與目標要求相一致就顯得非常關鍵。課程目標不能僅為任課教師知曉，應該在課程開始之前就讓學生明確目標，這樣有利于學生主動學習，自我檢測學習的過程和結果是否達到課程目標的要求，充分體現“以學生為中心”的理念。

圍繞課程目標進行評價是基于課程目標達成度而言的。為了使評價能充分反映學生學習的真實效果，評價的方式必須做到多元化，改變傳統的終結性評價方式，做到過程性評價與終結性評價相融合。同時，教師應該精心設計和全盤考量每一項考核內容，明確考核項目和課程目標及其層級之間的對應。例如，某一道考題是要考量學生實現了課程目標的哪一項要求，需要達到哪一個層次，是記憶、運用抑或是拓展等。這就要求任課教師要全盤把握所授課程，既是課程實施者也是課程的設計者，同時也要清楚地知道這門課程對畢業要求的貢獻度是多少，這也符合OBE理念的要求。

四、實踐教學進階化，培養模式一體化

實踐教學是課程體系中非常重要的部分，是師范生師德養成和教育教學能力提升的不可或缺的關鍵環節，實踐教學效果的好壞直接影響畢業要求是否有效達成。OBE理念強調用成果倒推的方式對實踐教學目標、內容、模式等進行整體設計。

實踐教學強調理論與實踐相結合。以柳州城市職業學院小學教育專業為例，實踐教學的設計體現整體設計、循序漸進的特點，將課內外、校內外相融合，達到進階式綜合發展能力的目標。

第一，課內與課外相結合。鑒于高職院校師范專業同時具備職業教育與師范教育的雙重身份的特點，在OBE理念下絕大多數課程目標即為訓練或培養某一項或幾項專業能力，因此在進行課程類別設計時，會根據實際需要，設置合理的理論課時與實踐課時，實現理實一體化的訓練。同時，充分利用第二課堂的作用，利用早讀、午寫、晚訓的時間，常態化訓練師范生的基本功即“三筆一畫”。各種比賽、活動等具備能力訓練與育人的雙重作用，可以使學生在諸如主題為“爭當新時代‘四有好老師”的演講比賽活動和各類社團活動中，訓練教學基本能力，增強立德樹人的意識，增加歷史使命感。

第二，校內校外相融合。柳州城市職業學院小學教育專業對校外實踐教學部分進行了整體設計。根據能力逐層提升的規律，在第一學年設計的是認知教育見習，學生通過走進一線小學，認識、體驗小學教育教學工作，對小學教師職業的意義和價值產生認同感。第二學年設計的校外實踐活動是教育教學工作的見習，主要的見習內容為到一線小學跟班學習，在校外實習指導老師的幫助下觀摩或參與小學教育活動設計與組織工作，觀摩或參與小學班主任管理工作。第三學年設計的是頂崗實習，在這個階段學生綜合踐行師德，運用專業理論知識和技能全面實踐小學教育教學教研工作。

在實踐能力的培養模式上，“校內指導老師+校外指導老師”一體化的“雙導師”制培養模式可以有效地彌補傳統師范生實踐能力培養的不足。通過一線小學教師的言傳身教，師范生可以親身感受小學課堂教學的氛圍，真正參與到教學及育人的各個環節，增強師范生的教師使命感以及責任感，有效地提升師范生的教學能力和育人能力。

培養模式的一體化除了體現在指導學生實踐教學的“雙導師”制上，還應建立一種相對穩定的“U-G-S”模式，即高校、政府及一線小學三位一體協同培養師范生，形成職前職后貫通的有效格局，更有利于師范生的職前成長和小學教師的職后發展。這種相對穩定的“U-G-S”模式，具體體現在共同制定人才培養方案和課程標準，有利于將校內的實訓實踐遷移到一線小學，由真實環境的訓練替代仿真訓練，更有利于師范生拓寬視野，提升能力。

總之，基于OBE理念的高職小學教育專業課程體系構建，需要從人才培養目標的重新審視入手，細化畢業要求，然后將畢業要求逐級分解到各個課程培養目標中，通過課程矩陣的方式，設置課程開始順序，重新整合教學內容，選定科學的教學策略，反向設計，正向實施，最終通過教學評價實現預期的學習成果。

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【基金項目】2020年度廣西職業教育教學改革研究項目“師范認證背景下基于OBE教育理念的高職師范類專業人才培養模式改革與實踐”（GXGZJG2020B170）;2020年度廣西職業教育教學改革研究項目“基于農村小學教師培養的高職小教專業課程體系優化研究與實踐”（GXGZJG2020B123）

【作者簡介】劉 奕（1977— ），女，廣西柳州人，教育碩士，柳州城市職業學院副教授，研究方向：職業教育、教師教育。

（責編 王 一）