高職機械類課程實踐教學改革探討

【摘 要】本文針對高職機械類課程實踐教學存在的教學模式單一、教師對學情預判不準確導致教學效果不佳、教師教學經驗和能力不足不能合理設計教學環節和靈活掌控教學過程等問題，提出課前增加學生情況調查、教案預設，課中采用多輪次動態分組，課后分階段提升的實踐教學改革策略。

【關鍵詞】高職 機械類課程 實踐教學 教案預設 動態分組 分段提升

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）43-0170-03

當前，教育部、財政部聯合啟動“雙高計劃”，其中在人才培養標準上提出把高質量發展“突破口”落實到課程教學過程。如此一來，如何在有效的課堂內開展實踐教學就成為廣大高職教師關注的重點。本文從高職機械類課程實踐教學現狀出發，探討高職機械類課程實踐教學改革措施。

一、高職機械類課程實踐教學現狀

（一）教學模式較單一

一般來說，高職院校的機械類課程實踐教學主要有三種模式：一是先理論后實踐模式，即先學習理論知識再進行實踐。二是理實一體化模式，即以任務驅動為主線，同時學習理論與實踐課程。這種模式主要應用于知識面較小的基礎類課程實驗，如電工電子、PLC理實一體教學等，對創新設計、機床的維護等綜合性強的實踐課則不適用。三是理論—實踐—理論模式，即先學習部分理論內容，接著實踐，最后再返回理論課總結歸納學習。這種模式操作較復雜，操作難度較大，很少能實現。當前，高職機械類課程的綜合實踐課大多單一地采用先理論后實踐模式，即先利用1.5～2年的時間完成多門理論課的學習，再進行綜合實踐。

（二）教師對學情預判不準確，影響教學效果

教師一般在課前準備好每次課的講義，擬好重難點，設定學生可能在實訓中遇到的問題;在課中按照計劃有步驟地展開教學;在課后則通過學生課后作業情況調整下次課的教學策略。然而，在課前、課中和課后的一個循環周期內，很少有教師能夠建立與學生的完整溝通機制，也就難以及時獲得學生的反饋信息。教師對學生做不到心中有數，就談不上因材施教。此外，大部分教師對學生的了解是通過往屆學生學習特點來估計的，如學生的生源情況、中考成績和文理科等因素。教師對學生的認知不準確，可能從源頭上造成信息的偏差，以致在前期的教學準備時沒有充分考慮學生的特點，設計了學生不太感興趣的環節，進而影響了備課質量和教學效果。

（三）教師教學經驗與能力不足，不能合理設計教學環節、靈活掌控教學過程

在高職機械類課程實踐教學中，一些教師由于經驗、能力有限，對不同難度模塊的實踐教學設計把握不到位，針對簡單實踐任務的環節設計單一，沒有能夠吸引學生注意力的教學活動;而對于復雜實踐任務的環節設計不合理，僅個別學生能夠理解，多數學生由于自己掌握不好而產生負面情緒，從而影響整個實踐課程的學習。此外，由于班級人員多，而教師分組教學設計不合理，導致組內和組外成員關聯性不強，教學難以達到理想效果。

一些教師教學能力不足，對學生的情緒控制不當，也極大地影響著教學效果。如學生對一些高新技術設備有非常強烈的好奇心，教師如能從中找到與實踐教學相結合的契合點，則可充分調動學生的熱情，從而順利地開展教學;反之，如教師不能隨機應變，實時觀察學生的情緒動態，積極與學生互動，則會導致教學效果較差。教師教學能力不足也體現在本身對實踐內容的理解不夠透徹，不能用規范、言簡意賅的語言把知識傳授給學生，使學生對實踐內容產生歧義，增加學生的學習難度。

二、高職機械類課程實踐教學改革措施

（一）課前充分準備

采用“四·二”原則改革課前準備環節，即教師查閱四本“書”：人才培養方案、教學計劃、教材和對學生的調查信息;學生完成兩個主要任務：教師發布的調查和課前微課學習。圖1為改革前后教師和學生任務的區別。

一方面，教師查看人才培養方案，明確專業實訓課的培養目標;分析教學計劃，確定教學內容;鉆研教材，理清知識脈絡;定位學生的基礎水平，制定三維目標，確定本節課的重點;結合學生信息的反饋，設定難點。在難點的確定上，從學生的實際出發，避免傳統教學中教師憑經驗帶來的弊端。

另一方面，學生完成教師發布的信息調查和課前微課學習。信息調查的主要手段有問卷調查、課前小測驗和小組任務等，教師可針對不同的授課內容和對象，選擇合適的調查方式。問卷調查多為知識廣度的調查，據此教師可以掌握學生在知識（能力）背景、與之相關的熱點問題和個人偏好等方面的知識豐富程度。課前小測驗著重知識深度的調查，通過課前小測驗，了解學生的知識（能力）基礎水平，為提出難點做參考。小組任務注重考查學生是否有團隊精神、合作精神和任務專注力等素質，為下一步的小組實訓做準備。此外，學生通過課前微課的學習，在實踐前再次溫習理論知識，教師則可以考查學生基礎水平以及課下自學能力。

例如，在機械零部件拆裝與檢測課程實訓教學的課前準備階段，教師首先從數控專業的人才培養方案出發，明確本課程的目標是培養學生的機械設備維修維護能力，使學生在實踐的過程中掌握設備維修維護的技能知識;其次根據數控專業的人才培養方案和教學計劃，制訂知識目標、能力目標和素養目標;再次根據學生對數控機床知識掌握情況和個人偏好的調查報告，預設教案，即教師從機床的結構、功能和型號等方面統計學生的學情，針對每個模塊預設教案。其中，教案編寫注重設置多種預案，設置多種情景在授課中可能出現問題的應對方法。教案的編寫是對前面所有信息的綜合體現，主要從內容的編排、取舍和教學環節的設計、教學手段的運用等方面展開。除考慮教案應有因素外，還考慮收集來的學習特征信息，如授課內容的編排順序取決于學生的接受能力、教學內容的深淺取決于學生的接受程度、教學環節的設計取決于班級整體的活躍度等。在教案的編寫初期就和授課對象建立聯系，改變以往授課以后發現問題再去調整的做法，把問題前置更有利于早發現問題和解決問題。

（二）課中動態分組

根據機械類課程實踐教學的特點和學生學習發展規律，要求學生首先知道學（做）什么和怎樣學（做），其次是學會規范、熟練和有效地操作。在實踐教學過程中，先根據課前對學生的知識水平、學習能力和行為習慣的測試情況進行分組，讓學生以小組合作的形式學習要學（做）的內容。利用學生的綜合信息反饋，每組成員組成要考慮學生性別搭配、性格差異和學科優勢等因素，各組均由不同層次的成員組成。把班級成員分成若干個水平相當的小組，以客觀存在的條件分組為主、學生提議微調為輔，避免自由分組時個別學生不能融入集體，也避免強制分組不能發揮小組優勢。這樣的分組，在進行教學活動時，可以讓小組內優秀學生帶動弱勢學生，促進整組成員的共同進步（如圖2）。

以上分組不是固定的，而是動態的，即根據考核情況進行優化組合。具體做法如下：以小組為單位，共同協作，完成第一個模塊的實訓并進行考核，全面考核小組完成的實訓過程。根據每個小組的考核結果進行排名，以小組組數為考核評定成績中最佳組的得分，依排名依次遞減1分，排名最后的小組成績為1分，同一組的每個成員得分均為小組的排名成績。根據第一個模塊的考核結果對各組進行優化組合：使排名第1名和排名最后的小組所有成員變成自由人，允許其他小組在這兩個小組內替換一個現有成員，從排名靠后的小組開始選人和換人，交換組員還要考慮是否與自己小組的成員構成相匹配，直至所有小組均輪換1人，組成新的小組，輪換出來的成員重新組成兩個新的小組。然后進行下一個模塊的實訓學習，依此類推直至完成整個課程的實訓學習。

例如，在機械零部件拆裝與檢測課程實訓教學的動態分組階段，分析調查報告結果，遵循各組人員初步學習能力均衡的原則，初步分為10個小組。同時在課前發布微課，把實訓中用到的車床尾座、軸I、制動機構和水平儀等測量儀表的結構、工作原理提前發給學生觀看并進行考查，根據本次考查結果，微調小組成員。各小組分別完成車床尾座的拆卸和測繪實訓，根據考核標準進行打分，排名從高到低依次為：第5、7、3、9、1、2、4、10、6、8小組，由名次得到排名分，成績最好的第5小組可得10分，依名次遞減1分，排名最后的第10小組為1分，小組得分即為小組各成員得分。取出第5小組和第8小組的所有成員8人，其他小組從中選擇1名成員替換組內成員，從得分靠后的第6小組開始挑選，依次為第4、2、1、3、7小組挑選，剩余的沒有被選中的和替換下來的10人組成新的第5小組和第8小組，然后所有小組進行下一個模塊學習。按照順序和分組規則依次完成剩余3個模塊的學習。

統計各個模塊的得分情況，對比兩個平行班每個學生的成績，可以看出試驗班級成績多數分布在（10，38）之間，最高分和最低分差別不大，而傳統分組則較為分散，容易造成班級內成績兩極分化，不利于整個班級進步。可見，動態分組更有利于開展實踐教學，像正反饋電路一樣，上一個模塊實訓結果直接影響下一模塊的實訓，由反饋形成的動態分組一直貫穿整個實訓過程，減少了在小組內混日子的學生人數，依靠勤動手同伴提高考核成績的思想將不能存在，否則將隨時可能被替換;實訓考核成績由原來的小組成績轉變為個人成績，突出反映個人實訓效果;減小了兩極分化的可能，將不會出表現好的小組更好、表現差的小組一直差下去的情況。在這樣的動態分組下，人人都有機會得到好的排名，每個模塊學習都是新的開始，學生的學習熱情被大大激活，每個學生都能更好地與不同性格的同學及不同的集體融合，提升了團隊協作精神。

（三）課后分段提升

為了促進學生在實訓過程中掌握知識的連續性和實訓技能的逐漸提升，高職實訓課一般做整周安排，針對每一個模塊的考核結果，對學生展開課后個性化提升練習。如前例，在完成模塊實訓教學后，首先統計出學生考核總評成績，依據考核要求劃分為不合格、合格和優秀三個等級，在課后給出對應的練習，即基礎階段練習、強化階段練習和拓展階段練習。

基礎階段練習以了解實訓對象的基本原理和結構為主，如尾座的基本組成、主軸箱的傳動路線等，主是加強學生對基本知識的理解和掌握。學生結束基礎練習后可發起挑戰，如果挑戰成功，可以升級到強化階段。強化階段主要是知識重現和知識重組，以當前實訓內容為主導，在虛擬平臺上完成整個實訓過程，如車床尾座的拆裝仿真過程、主軸箱分解過程等。虛擬平臺可彌補學生在實訓時僅關注某個環節、不能兼顧整體所造成的實訓過程不完整的不足，也可供學生多方位觀察和理解部件內部的相互位置關系，理清實訓的先后過程和工具的使用方法等實訓細節問題。同樣學生可向上一級發起挑戰賽，成功則可開展拓展階段練習。拓展階段練習在實訓內容的基礎上進行了橫向衍生，如學生在課堂上完成的是C650車床主軸箱I軸結構的拆裝，在拓展練習時，則需要完成C6140、C620等型號車床主軸箱I軸結構拆裝，在原來掌握知識的基礎上進一步提升分析問題、解決問題的能力。學生通過討論，制定詳細實訓方案、確定使用工具和人員分配，向實訓管理人員提交實訓資料，如方案可行，則可到實訓室完成實訓。

課后分段提升練習改變了以往實訓過程中教師發布同一類型的課后任務的做法，從學生個體出發，準確地定位了每個學生的學情，并針對不同學生的學情給出對應的提升路徑，減少了基礎知識掌握差的學生為完成高水平任務而抄襲的行為，增加了因跟不上學習進度而放棄學習的學生的信心，同時也給對自己要求高的學生提供了寬廣的平臺。

實踐證明，在課前、課中和課后三個階段對高職機械類課程實踐教學進行優化改革，可以全面提高人才培養效果，培養更多高素質的人才。

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【作者簡介】侯軍燕（1980— ），女，碩士，柳州鐵道職業技術學院講師，研究方向：機械制造、數控技術。

（責編 蘇 洋）