教育就是“共享·成長”

趙偉，江蘇省數學特級教師，教授級高級教師（高中數學），“江蘇人民教育家培養工程”培養對象，江蘇師范大學碩士生導師，徐州市教育學會中學數學教學專業委員會主任，江蘇省優秀教育工作者。2018年被聘為江蘇省人民政府教育督導委員會專家組成員。曾任徐州市第三中學校長、黨委書記。教育部“長三角高中名校長”培訓班第一期學員，教育部高級校長研修班46期學員。先后主持和參與了多項國家級、省市級科研課題，主持的江蘇省教育科學“十一五”規劃課題“中學數學教學與中學生數學素養的形成”、江蘇省教育科學“十二五”規劃課題“‘共享·成長育人模式實踐探究”均已結題。撰寫的《發展學生數學直覺的基本途徑》《高中數學探究性學習的實踐與思考》《數學文化與數學教學》等數十篇論文發表在全國中文核心期刊上，出版個人專著《共享·成長———我的教育實踐與思考》。

人的成長過程主要是個體不斷完善和逐步融入社會，并和自然和諧相處的過程。因而，教育的本質在于促進人與社會、自然的和諧發展。教育的過程就是“共享·成長”的過程，也就是促進人的自主發展、合作共享、共同成長的過程。自主是“共享·成長”的前提，共享是手段與方法，成長是目的與歸屬。

共享，指本屬于自己的資源分享給他人使用，同時自己也有權享用他人的資源，即共同分享。在教育領域中，共享的主要內容應包括教育機會共享，教育資源共享，師生智慧和情感體驗共享。合作交流是實現共享的主要途徑與方法。通過合作交流，師生之間互動交流，同學之間互相啟發、互相補充、互相評價，可使不同層次的學生各有所得，共同發展。

成長，指事物或生命由小變大，由弱變強，由不成熟變成熟的生命體驗過程。成長不同于生長，成長的指向是向上、向善、向美。

“共享·成長”是一種通過整合各種教育資源，以主動參與、合作互動、和諧發展為主要特征的充滿生命力的教育理念與實踐方式。

一、學校是一個自主開放的成長空間

日本有一則幼兒圖畫故事《我一直一直朝前走》，故事的主人公“我”獨自去奶奶家，按照奶奶說的，沿著窗前的大路一直走，一路上“我”遇到了小草小花，遇到了蝴蝶、野草莓，走過了鄉間小路，趟過了小河，翻過了山坡，走過了一段曲折的道路。故事隱喻的是孩子們的成長之路，不是既定的路線，也不是兩點間直線最短的那一段，它需要孩子們不斷探索、實踐最終找到目的地。在這個過程中，學生要自主發展，學校要開放寬容。

學生要自主發展。自主是人性的本質要求，人生而自由，人應成為自己的主人，只有自主，人的本質屬性和基本權利才能得到尊重和肯定。因為自主，學生會對自己負責，增加對生命的責任感，會學會自我判斷、自我抉擇、自我提升、自我成全。學校教育的關鍵在于引導，不斷喚醒和促進學生智慧與價值的覺醒，引導學生自主發展?！白寣W生自主”作為學校教育過程中的目標，需要學校的各種制度保障，需要在各種教學策略中逐漸實現。

學校要開放寬容。學校的開放是多層次的，既有學?？臻g的開放，場館設施的開放，課堂的開放，也有課程與教材的開放、評價方式的開放，更有眼界的開放、學識的開放、精神世界的開放。學校的開放是一種理念，是一種行動，還是一個過程。只有開放，才會尊重差異；只有開放，才會消除偏見；只有開放，才會有活躍的思想；只有開放，才會吸納人類共有的文化精神財富。在開放中，我們學會了寬容，學校一定是一個容錯的地方，學校里的每一個人既是寬容的對象，也是寬容的主體。教師對學生的寬容是對個性發展的保護，學校對教師的寬容是對師道尊嚴的維護，寬容維護的是生命的尊嚴和文化的多樣性。

二、課堂是一個互動質疑的活力舞臺

課堂是學校教育主要的發生場所，課堂中的活動就是學習與教學。理想的課堂是什么樣子？我想它絕不是教師的“一言堂”，成為教師展示個人風采的舞臺，它也絕不是熱鬧的“群英會”，用表面的熱鬧掩蓋思維的膚淺。理想的課堂應該是互動的、質疑的、有活力的。

互動的課堂。聯合國教科文組織把“學會學習”作為未來社會生存四大支柱之一。從廣義角度看，人與環境的所有互動都可以被看成是人的學習活動。從制度化的學校教育角度看，學習是指在學習者和教師、教學內容、教學環境、同伴之間的相互交往中進行自主的、合作的活動。課堂上的互動可以表現在教師與學生之間、學生與學生之間、文本與個人之間、知識與能力之間、知識與情感之間、認知與生活之間、課內與課外之間。在互動中要強調平等、尊重，尤其強調在尊重差異的基礎上合作，在合作的過程中不斷增強個體的合作能力。在互動的課堂上，所有人都在交流、在思考、在爭辯、在創造。這種互動交往是一個共同成長的過程。它絕不是一般意義上的交往，它需要教師牢記互動的最終目的———教育目標的實現，因此，課堂上的互動，教師要全心致力于幫助學生克服學習態度上、認知方式上和行為習慣上的障礙，激發、激勵、維持和更新學生的學習行為。

質疑的課堂。課堂上學生要有質疑的精神，質疑精神存在的前提是課堂中要有教學民主。所謂教學民主是指在教學過程中，師生人格平等，共同參與，各自發揮不同作用，從而實現教學目標的一種機制。我們正處在一個“重估一切價值”的時代，質疑精神就是要不唯上，不唯書，敢于逆向思維。質疑可以使人避免盲目與盲從，避免被馴服與奴役，質疑使課堂成為尋找真理，發現真理，分享真理的地方。在質疑的課堂上，學生可以有充分的思想自由和表達自由，給學生一片天空，讓學生盡情地放飛思想。這些思想也許是幼稚的、不成熟的，甚至是錯誤的，但它們是學生自己的，充滿著不囿于定論的鮮活獨立的氣息，只有這樣，學生的學習才會有主動性和創造性。同時，我們也要看到，這種質疑、表達的權力，絕不是毫無邊界的，不是任意的，不是毫無節制的放任自流，它是有限度的，有約束的，這種限度和約束就是教師的教學控制，教師要把握教學時機和節奏，適時引導學生，處理好“放”與“收”的關系。

三、教師是學生成長路上的陪伴者

對于每個人來說，教師是個體成長過程中難以忘懷的人。對教師的印象，都會勾起很多人對學校教育生活的深刻回憶。教師在學生成長道路上扮演著怎樣的角色呢？筆者把他定義為陪伴者，陪伴者身上擁有這樣幾個特征。

第一，教育之愛。我國當代教育學家王逢賢先生曾經說過：“為什么孔子在他的弟子中享有那樣崇高的威望，裴斯泰洛齊被奉為‘愛的教育之父，馬卡連柯教育流浪兒童創立了那樣光輝的業績，陶行知在他的學生心靈中留下了那樣深的印記，郭興福教學法有那樣的高效率，斯霞被譽為‘教育界的梅蘭芳，王勝川辦工讀學校成癮……他們教育成功的共同秘訣，用他們切身體驗的話來說，就是對自己的教育對象‘要有一顆以誠相待的心，真心實意地愛他們?！边@種教育之愛是很多教育家成功的秘訣，它是無私的，是對學生情感的喚醒，它又是理性的，是體現對教育規律尊重的愛。

第二，專業引領。我國小學語文教育名家竇桂梅曾經說過：“一個教師能走多遠，他的學生就能走多遠?！薄秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要》（2010—2020年）指出，教育發展“要以學生為主體，充分發揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點。”這充分肯定了在學校教育中，教師對學生的引領作用，重申了教育工作中教師所具有的獨特價值。教師要憑借自身已有的專業知識，在教育過程中不斷促進每個學生從既有的發展可能轉化為現實。每個人的潛能具有鮮明的個體差異性，而教師正是要基于這些不同差異進行因材施教，將個體潛能予以最大化釋放，最終引領學生整體智能水平的普遍提高。

第三，教學相長。在傳統觀念中，教師被比喻為“蠟燭”，在“燃燒”自己的過程中“照亮”別人，以一種犧牲自身的方式引領學生成長；教師也被比喻成“人類靈魂的工程師”，教育的過程就如工業生產的過程，依照藍圖、固定步驟進行產品生產，一切都是預設的；還有人提出“教師要給學生一碗水，自己要有一桶水”的觀點，這個觀點指出了教師要在知識和能力上有儲備，但是卻將學生作為一種承載知識的容器，被教師不斷地注入各種知識。由此可見，在傳統的教育觀念中，教師的形象是犧牲、制造、輸出，教育的過程是由教師到學生，是單向的。美國著名人類學家瑪格麗特·米德將人類文化傳遞現象大致劃分為三種類型：前喻文化、并喻文化和后喻文化。前喻文化是指晚輩主要向長輩學習；并喻文化是指晚輩和長輩的學習都發生在同輩人之間；后喻文化則是指長輩反過來向晚輩學習。當今時代科技蓬勃發展使整個社會發生了巨大的變革，經濟與社會突飛猛進，個體信息來源日趨多樣化，教師與學生在各種新媒介面前處于一種平等地位，教師對信息量的掌握能力也并非一定會強于學生，教師知識儲備并非一定會多于學生。因此現代教育意義上的教師已經超越了傳統的教師內涵，教師在教學的雙邊活動中，要主動向學生學習，與學生探討問題，不斷構建起知識學習的新模式，促進自身的專業成長，在與學生的共同成長中建構起教師角色，在師生互動中推動學生價值觀和知識觀的建構，這正是教學相長。

（作者單位：江蘇省徐州市第三中學）