田園課程校本實踐的原點探尋

王燕芳

摘 ? ?要

田園是“人化的自然”，飽含著人與自然和諧相處的本初智慧。基于校本課程實踐的視角關照田園，可以發現田園課程的校本實踐多處于目標錯位、邏輯失序、評價缺位等失真狀態。追本溯源，可通過以下途徑還原田園課程校本實踐的本真意蘊：明晰田園課程校本實踐的育人價值;提高校長田園課程校本實踐領導力;完善田園課程校本實踐的評價體系。

關鍵詞

田園課程 課程開發 校本實踐

田園，是自然、樸素、本真的詩意表達，是鄉土中國的文化印記。現代教育中，田園以其自身蘊含的豐富課程資源被教育改革探索者倚重。田園課程作為特色校本課程如火如荼地開展起來，但所有的開發經驗都更多停留在個別經驗的提煉上，缺乏對繁華表象的系統理性省察。本文立足于田園課程的校本實踐原點，審視與追問紛繁的實踐現狀，以求還原田園課程校本實踐的本真路徑。

一、田園課程校本實踐的失真狀態

1.田園課程校本實踐的目標錯位

為滿足不同地區和學校學生的個體發展差異，我國實施了國家、地方和學校的三級課程管理體系。提高學生個體生命的成長品質是一切教育活動的旨歸所在。

在百花齊放的校本實踐中，田園課程成為特色校本實踐中的焦點，一些農村薄弱學校更是利用地域和資源優勢，大規模開辟農牧場，假借田園主題的開發名目來申報課題獲取經費，以特色發展來作為學校重生的契機。由于缺乏對田園校本課程目標中的“生本性”理解，為了追求學校特色發展而盲目開設校本課程，其實施必然流于形式，不僅“懸空”的課程不能落地生根，個體符號化學習的鮮活與充盈、學校的特色發展更是無從談起。

2.田園課程校本實踐的邏輯失序

田園課程校本實踐的第一屬性是課程，因此必須以課程實施為基點來審視所謂的田園課程校本實踐。但課程實踐更多停留在具體經驗介紹，而對整個課程的統籌規劃談之較少;呈現出來的往往是開設科目的數量，而對科目所涉及的課時安排鮮有涉足;五花八門的科目類型彰顯著課程開發的特色，但所設科目的學理緣由及可行性分析卻未見解釋。在課程邏輯上失序的田園校本實踐結果可想而知，如何遵循課程邏輯，從結構高度對田園校本課程進行科學籌劃應是提升課程生命力的核心命題。

3.田園課程校本實踐的評價缺位

課程評價是對課程開發初衷的回顧與比對，是檢測課程目標達成的標尺，是完善課程建設的重要舉措。校本課程評價的要義也正在于此。

以校本課程評價的標準來審視田園課程的校本實踐經驗，不難發現，涉及到課程評價的內容少之又少，僅有的少量評價也只是集中在具體實踐活動中個人、小組與教師的多元評價方式上，并未將其納入對學生的綜合評價體系中。此外，以校本課程為動態元素的過程性評價幾乎處于缺位狀態，而這源于對課程評價的片面認知。由此可見，田園課程校本實踐評價的系統性、科學性和全面性還亟待提高。

二、田園課程校本實踐的現狀追問

1.對田園課程的育人價值缺少深度理解

目前開發田園課程資源的學理根源主要集中在陶行知、杜威、盧梭、蘇霍姆林斯基等所倡導的教育回歸自然的思想上。事實上，深度理解田園課程的育人價值更須要回歸思想的原點。

從認知心理學上來看，兒童通過運用身體各個器官與周遭環境發生直接關系，形成豐富的感知經驗，進而構筑個體生命的“認知大廈”。即豐富的感知經驗是人類智力發展的起點，而當下“忽視感知的教育理念、城市化的生活導致活動空間的狹小、家庭結構的小型化和少子化、兒童活動主動性的減弱以及成人對兒童行為的諸多限制，尤其是生活的網絡化導致兒童與自然的疏離等原因，造成兒童感知方式單一、感知體驗膚淺、感知經驗貧乏等，這些都嚴重影響和制約了兒童的身心發展”[1]。田園作為“人化的自然”，是現代教育中不可或缺的課程元素，是促進兒童身心健康發展的“陽光基地”。

立足教育哲學，田園與自然主義不可分割，現代教育觀指向科學理性，“這兩種價值的沖撞點在最根本處則聚焦于對‘人性的理解上”[2]。前者立足于“天人合一”，后者則是人與自然的對抗分離。田園課程的興起正是教育回歸生態和諧的標志，這里的生態和諧主要包含田園課程資源的三個層次：①與自然世界的對話互動。與自然的直觀互動體驗，激發個體的探索欲，還原人的自然本性。②與外部社會的交往互動。有組織的小組活動，引導個體認識到合作、溝通等品質的重要性，鑄就人的社會理性。③與內部自我的深層對話。存在于田園的自然法則以春風化雨的形式滋潤著置身其中的學生個體，生命與生命的相遇，啟發個體擁有自我覺醒的內在成長空間，培育人的智慧靈性。

2.對校本課程的系統開發缺乏正確認知

《基礎教育課程改革綱要（試行）》規定，“學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。”因此，“為了學生的發展”是考慮校本課程開發的前提，也是貫穿校本課程開發的主線。

校本課程開發需要“明晰學校的培養目標，評估學生的發展需要，評估學校及社區發展的需要，分析學校與社區的課程資源”;需要“在分析與研究需要評估的基礎上，通過學校課程審議委員會的審議，確定校本課程的總體目標，制定校本課程的大致結構”;需要制定《校本課程開發指南》，對教師進行培訓，學生選課人數達到一定數量后才準許開課;需要對課程設計進行評價，對學生的學業成績進行評定;需要對教師課程實施過程進行評定等[3]。然而，目前田園課程實踐所呈現出來的經驗總結尚與校本課程的系統開發存在一定的距離，而這根源于對校本課程的開發理論認知不足。

3.對田園課程校本實踐突破現實桎梏缺少辦法

校本課程是新時期推動學校特色發展的關鍵載體，學校校本課程開發與實施唯有指向學校整體特色發展，才能更好地發揮其“杠桿作用”，撬動學校的內涵發展和質量提升[4]。現實中更多的學校并未提煉出自己的特色田園文化理念，校本課程開發也多是無從下手、流于表面，這根源于諸多現實癥結。

其一，無法正確看待田園課程與升學考試之間的關系。素質教育的實施是深化教育教學改革的基本要求，但目前中考和高考的選拔基本還是以分數為主。以分數為代表的教學質量是教育活動的生命線，一切看似影響教學質量的素質活動都會遭到不同程度的質疑，田園課程校本實踐也正因此而備受家長和教師的冷落。其二，校本課程開發團隊的缺失。田園課程校本實踐的系統開發是個浩大的工程，對參與人員的課程開發能力要求較高。教師是校本課程開發的主體，而反觀一線教育，教師思想多困于瑣碎的日常教育教學經驗，課程開發意識淡薄，開發能力十分欠缺。其三，時空上的局限。一方面，繁重的工作占據了教師的日常，教師無多余精力應對校本課程的開發;另一方面，田園課程的開發需要充足的經費作保障。

三、田園課程校本實踐的本真路徑

1.明晰田園課程校本實踐的育人價值

田園課程校本實踐中的“田園”并非是傳統意義上的田地與園圃，而是教育學意義上的“自然試驗田”。其校本實踐場域可以在農村，也可以在城市。田園課程校本實踐是對技術理性的現代教育的有力回擊，其育人價值回溯到了“人之為人”的生命起點，具體包括五個方面。

（1）德育：以實踐活動與田園生命充分對話和接觸，個體身心浸潤在生命的光澤、農耕文明與生態和諧之中，樸素、純真的德性自然于無形之中得以塑造。（2）智育：田園課程校本實踐中生活化、情景化的問題能夠充分激發個體的求知欲，學生在探究和解決問題的過程中提升智力水平。（3）體育：田園游戲因其情境真實，是一種生命與生命的直接對話，是自我與環境的充分接觸，因而對于孩子的發展起著更為直接的影響[5]。（4）美育：通過素描寫真、自制音樂器材、手工創意等實踐活動，一朵花、一片葉子都能成為培育審美能力的素材。（5）勞動教育：播種、拔草、收獲，這是勞動教育的直接途徑。以五育并舉來全面挖掘田園課程的校本資源，順應了國家課程的開發思路，利于兩者之間的轉化銜接。

2.提高校長田園課程校本實踐領導力

田園課程校本實踐是校長基于學校自身特點及發展需求所做的哲學之思與本土行動。提高校長田園課程校本實踐領導力要求校長以課程開發者、組織者的身份，利用自身的價值領導力來組建課程開發團隊，建構課程開發愿景，落實校本實踐活動。

兒童行知田園課程既涉及以“行知”元素為代表的教育理論體系，又涉及以“田園”元素為代表的園林種植體系，以在課程中突出“行知”與“田園”的專業性，提升課程的教育價值[6]。田園課程校本實踐的開發團隊應由教師、高校課程專家、農業技術人員、區域聯盟學校人員、學生代表共同組成。理論上講，教師是校本課程開發與建構的主體，由于其課程開發能力有限，高校課程專家的介入可以給教師以科研支援;因課程元素源于田園，在將田園課程化的過程中所涉及到的農林業專業知識需要農業技術人員的指導;田園課程的校本實踐一定程度上可以稱之為區域性的系統工程，為此，建立校校聯盟機制能夠加速開發進程，提高校本質量;校本課程的“生本性”決定了課程開發中學生的參與。

3.完善田園課程校本實踐的評價體系

課程評價與課程目標、課程內容和課程組織息息相關，課程評價的不斷修訂完善推動著整個課程體系品質的螺旋上升。田園課程校本實踐的課程屬性為其 評價體系的建構與完善指向了方向。

首先，回歸田園課程的校本實踐目標，以此統領課程實踐活動。中小學校本課程評價本質上是促進學生發展[7]。田園課程的校本實踐目標在于“樹人”。一切為了學生的發展是該評價體系的邏輯起點。其次，關注田園課程校本實踐活動過程，注重評價方式的適切性。根據實踐活動的具體類型、活動目的及學生發展需求，綜合運用多種評價手段，以等第形式納入個體縱向的成長記錄袋中。最后，要對田園課程校本實踐的評價結果進行反思。課程本身是一個動態詞匯，校本課程實踐評價的直接目的不僅在于給予學生學習效果的直接反饋，更在于課程目標的達成與否，在于不斷完善課程建設。因此，田園課程校本實踐團隊要勤于自我反思，基于學生獲得狀況適時調整實踐方案，以便真正成就適切的“學本”課程。

參考文獻

[1] 田良臣，吳傳敏.兒童感知綜論：內涵、價值與現狀[J].教育生物學雜志，2017（04）.

[2] 呂林海.“小房子”的價值隱喻：自然、文明與兒童學習——“城市小農夫田園課程”[J].江蘇教育研究，2019（01）.

[3] 肖林元.校本課程的建設性缺失與矯正對策——以南京地區校本課程建設為例[J].課程·教材·教法，2015（03）.

[4] 范涌峰.校本課程與特色學校關系的斷裂與重構[J].中國教育學刊，2018（08）.

[5] 謝翌，邱霞燕.童年的味道：尋找田園中的課程資源[J]. 課程·教材·教法，2015（07）.

[6] 陳松勝.兒童行知田園課程的建構初探[J].江蘇教育，2019（02）.

[7] 陳玉玲，左曉媛.中小學校本課程深化開發的問題、特點及策略[J].教學與管理，2019（06）.

[責任編輯：白文軍]