合作學習視野下的英語課堂教學評價變革

楊一丹

摘要：通過分析合作學習中“局外人”“假熱鬧”“邊緣人”“大鍋飯”的現象，提出在有分寸的激勵、有目標的引領、有個性的發展原則下，對評價主體、評價內容、評價標準、評價方式進行變革，構建合作學習模式下完善、合理、可操作的評價體系。

關鍵詞：合作學習;教學評價

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2020）1C-0016-04

近年來，筆者在參加教研活動或者擔任教學比賽評委時發現，合作學習模式幾乎已成為各類公開課、比賽課的“標配”。在對本地區7所職業學校英語教師的問卷調查中發現，88%的教師在課堂上組織過1次以上合作學習活動;78%的教師認為合作學習改變了教師在課堂上的“壟斷”地位，有助于學生思維品質、學習能力的提升。但有67%的教師認為，中職英語課由于專業課的擠壓，課時較為緊張，沿襲傳統單向輸入教學多，合作學習往往只追求課堂“繁榮”表象，教學評價形式大于內容，和教學生態并不“合拍”。合作學習讓課堂不再沉寂，無疑是值得肯定的。但學習方式的變革是一個系統的、全面的變革，如何在合作學習過程中構建科學有效的評價機制，對于優化英語課堂教學生態有重要的研究價值。

一、教學評價的實踐困惑——熱鬧過后，這里的黎明靜悄悄

走進“自主、合作、探究”的職教英語課堂，有熱熱鬧鬧的分組活動，有慷慨激昂的小組展示，有你追我趕的課堂競賽，不可謂不熱鬧。然而喧囂過后，我們需要回歸教育的原點追問：學習方式的改變讓學生的學習興趣提高了嗎？學生的英語核心素養提升了多少？如果改變不大提升不多，那么對于教與學起著重要導向作用的教學評價是否存在問題？以一堂教研課“Whats your hobby”的教學評價為例，分析造成教學評價游離于合作學習教學實踐之外的主要原因。

（一）評價主體錯位催生“局外人”

誰來評價，這是合作學習區別于自主學習的一大特征。由于沿襲多年的傳統教學課堂評價模式的慣性使然，我們已經習慣了將教育主管部門、學校、教師視作權威的評價主體，而學生作為被評價的一方，在某種程度上是弱勢的，被動的。具體表現在教師包辦了大部分的評價，無論是課堂練習的量化評價，還是“Show time”的質性評價，評價的主體多由“權力人士”——教師擔任。

本課教學對象為學前教育專業學生，以學生專業技能“唱、跳、彈、畫、講”分組進行合作學習，在成果匯報環節，學生通過專業展示介紹自己的愛好，盡管各組表現各有特色，授課教師對“唱歌組”大為贊賞，不吝表揚，對其他組的表現一帶而過，可以明顯觀察到，一開始興致勃勃、積極參與的其他組學生情緒低落。這種本該由教師、小組成員、學生本人共同參與并民主決定的評價，因教師“大權獨攬”的“一言堂”，給學生帶來“局外人”的負面心理，挫傷學生參與活動的積極性，往往會導致評價者與被評價者在心理上的不自覺對立，進一步導致教學評價流于平面和獨斷。

（二）評價標準模糊導致“假熱鬧”

小組合作學習從教學過程的集體性出發，將合作性的團體納入了課堂教學之中，在這樣的團體中，學生不再是單獨出擊，而是抱團作戰。然而，由于評價標準執行的模糊，表面化和形式化傾向突出，缺乏對學生的語言能力、學習能力、思維品質、文化意識等人格維度發展的深層次考量，課堂普遍存在“看上去熱熱鬧鬧，實際上參與度小”的現象。

在本課的“Warming-up”環節中，教師提出問題“Whats your hobby？”“Why do you like it？”后讓學生分組討論。學生看似在七嘴八舌發表觀點，其實真正參與話題討論的只是基礎較好的幾個人，部分基礎弱、自控力弱的學生在談論一些與學習無關的內容。因為沒有明確“chairman”“instructor”“speaker”“recorder”等角色分工，呈現一種“活而無序”的“假熱鬧”，大多組是質量不高的“無效討論”。特別是到了小組辯論活動中，教師稍微拓展一下話題，學生便興奮過頭，變成脫離主題的鬧哄哄的戰場，拖延了教學進度，也影響了教學目標達成。

（三）評價內容狹義形成“邊緣人”

由于很多職校教師對“組內異質”的“質”只理解為學習成績，導致評價內容過于狹窄，過于強調有層次的合作表象，而對于不同層次學生在合作過程中的參與度、學習狀態的有效度等內容不夠重視。

本堂課的小組架構基本都是以優秀生為中心，由不同學習層次的學生組合而成。在承擔展示匯報任務時，學優生上臺吹拉彈唱，侃侃而談自己的興趣愛好，得到發揮潛能、張揚個性的機會。而學困生在小組合作中脫離于團體目標，如同游離于評價之外的“沉默的羔羊”。例如在“Group discussion”“Debate”環節，各組都有幾個學生一言不發、袖手旁觀，但這部分冷漠的“邊緣人”卻沒有引起教師的關注。因為教學評價忽略了個體差異，對學生參與度和有效度關注不足，無法使各個層次的學生都得到最大可能的發展。

（四） 評價方式單一造成“大鍋飯”

教學評價的最終目的是讓人人受到激勵，但這樣善意的初衷并不意味著縱容“南郭先生”在小組合作的過程中混“大鍋飯”。在目前的職校英語課堂上，很多教師有意識地規避了用量化成績對學生進行“英雄排座次”，傾向于對小組合作進行以自然語言為主的質性評價。

在本課中，教師基于評價的激勵性原則，通過評選“The best group”“The most wonderful performance”等方式激發學生的學習熱情，每個最佳團隊都可以獲得一定的平時成績賦分。但是，每一個小組只要選出一個優秀的代言人，其余成員不管對展示成果有沒有貢獻，都可以分享其成績。這種具有高度同質化的評價方式，表面上似乎客觀、公正、可信，然而卻缺乏必要的針對性，不僅無法客觀反映學生個體的發展，反而會導致部分有惰性的學生滋生平均主義心態，坐享其成，反而扼殺了參與合作學習的積極性和主動性。

二、教學評價的原點解讀——和風細雨，吹皺一池春水

職業學校課堂教學評價應符合教學評價的共性要求，遵循積極評價原則，立足職校課堂教學生態，以學生的發展為導向，為學生的發展服務，不僅要使學生成為“知識人”，更要成為“社會人”“職業人”。因此， 合作教學評價的實施要符合學生身心發展特點， 要符合職業教育教學的規律，要以“春風化雨、潤物無聲”的教育姿態，發現學生特長，激發學生潛質，讓學生真正成為課堂的主人。這是有效開展合作學習的重要前提。以一堂參賽課“My Merry Christmas”的教學評價為例進行說明。

（一）有分寸的激勵

職校英語教師首先要明確，教學評價作為激發學生內驅的“利器”，應該使人人都受到激勵，不能僅僅局限于一部分學生，更不能成為刺傷學生自尊的“兇器”。職校生英語基礎普遍薄弱，英語教師要避免“精英”取向的“審判式”“選拔式”評價，因為這類評價僅對部分學優生產生正向激勵，大部分學生會淪為“受傷者”。積極性評價是最美的教學語言，教師要針對每個學生的特點、優點和英語學習狀況給予中肯的鼓勵性評價， 保護學生英語學習的熱情， 激發學生克服困難的信心。[1]

本堂課的教學對象是旅游管理專業學生，參賽教師將為賓客制作“Christmas Card”作為閱讀拓展任務。學生分組合作完成了圣誕賀卡的制作，并進行了作品展示和特色說明，教師對五個小組都用了“Great”“Wonderful”“Excellent”的積極評價，從激發和保護學生學習熱情的角度，是值得肯定的。但對于學生在合作完成任務中出現的比較明顯的問題，如部分學生的參與度不高，賀卡文本中出現的句型錯誤等，教師未予以關注。其實，過多的賞識教育反而會產生不正常的“溫室效應”，過度的“心靈雞湯”式評價會成為學生成長的“溫柔殺手”，讓學生對自我的認知產生偏差。所以，建議教師在提倡賞識教育的同時，注意掌握好激勵的分寸，根據學生實際表現給予肯定、提醒或指正。

（二）有目標的引領

為了每位學生的按需發展，教學評價必須具備引領學生發展的功能，通過有目標的外源推動，強化學生的發展內驅。因此，在合作學習中，評價的目的和要求必須要明確，這是確保小組合作學習有效進行的基礎。合作學習的評價應該是一種有目的的活動，評價要指導和支配整個合作過程并決定合作學習的發展方向。教學評價要貫穿學習活動的全過程，絕不能流于形式，純粹是為了完成評價環節而草率評價，更要避免評價的隨意性，不能想怎么評價就怎么評價。

本堂課是一節閱讀課，從“Pre-reading”，到“While-reading”， “Post-reading”，參賽教師對每一個階段學生應該達成什么目標，有什么任務，要達到什么標準，都明確地列入導學案。比如在“Pre-reading”階段，學生要做好詞匯、句型準備并完成平臺檢測，過關標準為80分，過關后再進行中西方節日文化差異資料的閱讀、檢測等。教師將目標評價貫穿于整個教學過程，教學目標達成度較高。

（三）有個性的發展

當前教育評價日漸多元，方式日漸多樣，發展漸趨科學和合理。評價的主體日趨多元，從傳統課堂中的教師單向評價，到各主體積極參與的師生評價、生生評價、自我評價、企業評價等;評價的內容日趨多維，從知識層面的單維度評價到語言能力、文化意識、學習能力和思維品質的多維評價;評價的方式日趨科學，從只重分數的量化評價、只注重結果的終結性評價，到量化評價與質性評價并舉，過程性評價和終結性評價并重。但科學合理的教學評價并不意味著所有的評價方式面面俱到，而是應該有取舍，有側重。

在這堂參賽課中，教師選擇了適合教學內容和學情的評價方式，比如在讀后任務中，學生作為酒店員工，需要對“Christmas Party”的環境布置做一個策劃案，參賽教師在師生評價、生生評價之外，側重企業導師評價，企業導師從文本規范、創意、可行性等方面進行了中肯的評價。教學評價要體現英語學科個性，也要體現職業教育的專業特性，才有可能引領課堂生態和小組合作學習生態發生積極嬗變。

三、教學評價的現實述求 ——快樂“變臉”，我的課堂我做主

如何合理用好教學評價這一“利器”，提升小組合作學習的有效性，需要我們對職校英語課堂的教學活動進行深層次的反思。以一堂觀摩課“Designer brands arent for me”進行具體闡述。

（一）評價主體多元合力

評價主體力求多元化和民主化。在新型的評價制度中，學校、社會、企業、家庭多方合力，交互影響;學生自評、小組評價、組間互評、教師評價、企業評價多渠道反饋信息，有效促進學生發展。

在本堂課最后的評價環節，小組成員登錄教學平臺，對自己在合作學習中的表現如 “Positivity” “Accuracy”“Profession”等方面進行自評。在此過程中，學生的自我認知、自我調控、自我完善、自我修正能力都能得到提升;同樣，小組互評有利于學生之間的合作共處、取長補短，形成互學互查、互幫互助的局面。學生在平臺上完成對小組成員的互評，從成員在合作學習過程中體現的“Attitude”“Quality”“Contribution”等方面進行評價;教師評價則貫穿教學的整個過程，在教學過程中關注學生的合作狀況、參與程度，發現亮點。比如服裝設計專業的學生，對國際品牌特別熟悉，能用英語介紹相關品牌的特點，教師及時“小題大做”進行了積極評價。只有以學生為中心，發掘一切有利因素促進學生的發展，確立學生在評價中的主體地位，合作學習的效果才會有量與質的飛躍。

（二）評價標準切實可行

評價只有在一定的標準下才有意義。對小組合作學習活動的評價如果沒有切實可行的標準，就如同沒有尺度的標尺，信度將無存，效度也無從談起。但制定標準并不意味著用固化的框架約束學生的學習行為，評價標準并非是一把尺子統一“度量衡”，更不能“放之四海而皆準”，職業學校課堂評價應該綜合考慮學科特點、專業特色、學生實際，尊重學生的自主性、能動性和創造性。

在本課中，教師著眼于促進學生語言能力、學習能力、文化素養、思維品質等英語核心素養的和諧發展，把教學內容融入語境、語篇、主題、語用當中，制定了相應的評價標準，指向核心素養的養成。比如對學生參與合作學習評價部分，各組通過合作，完成對語篇中的某一國際品牌的介紹，并陳述對品牌的認識。教師對學生合作學習的方式、成員的參與度、完成任務的成效等列出了具體的評價標準，明確學生在合作學習中到底要做什么事情（介紹語篇中某一品牌），解決什么問題（如何提升英語核心素養），學會什么東西（什么是國際品牌，什么是品牌文化），達到什么標準（成員全體參與，通過上網搜索等方式，能用英語介紹國際品牌，無明顯句型、語法等錯誤），提升合作學習的效度。

（三）評價內容多維拓展

職業學校的課堂教學評價應關照其獨特的教育生態。如果評價內容依舊單一地偏向知識的掌握，對于基礎薄弱的職校生來說，其實只是一個標準、一個尺度下的“形式公平”。在小組合作學習活動中，不能僅以學生“產品”的優劣作為評價標準，而要開闊評價的視角，讓評價的維度更多元，將學習過程中學生所體現的語言能力、思維品質、文化意識、學習能力都納入評價的體系，忠實于職校生力所能及的發展，進行恰如其分的評價，學生才可能獲得實質性的公平。

比如本堂課中，教師將知識、技能的掌握和運用，學習習慣，情感體驗等非智力因素都列為合作學習評價的內容。“Do you work well with other members？”“Do you take an active part in the task？”“Are you innovative in your group work？”都在本課的評價內容中占據重要比例。教師通過對學生正向品質、積極心理的發現和挖掘、呵護和培育，有效地激發每個學生在小組合作學習中的參與熱情和創造潛能。

（四）評價方式創新升級

教學評價要遵循職業教育的基本規則，職業教育不是“精英教育”，不以淘汰為目的，不是要將學生分成三六九等，而是“成功教育”，要給不同潛力的學生平等地提供各種表現所知、所能的機會。這就需要我們盡可能避免將小組合作學習的過程和成效簡化為可以量化的數字，重視對小組學習的內容、方式、過程與成效的質性評價，將量化評價與質性評價進行有機結合，不能僅以分數的優劣論英雄，而應該更側重描述學生發展的狀況。

在本課中采用了多種評價方式，比如在各組整理重點詞匯、句型過程中，對學生的學習習慣進行評價;在小組辯論“Should we follow the latest trend”的過程中，對各小組辯手的合作能力進行評價;在小組合作完成介紹“My favorite Chinese brand”的過程中，對學生的學習效率進行評價;對整個合作學習過程中，學生動手做、動眼看、動耳聽、動腦思、動口議、動筆寫的能力進行評價。教師通過這樣的評價，不斷催生學生的“學習力”，讓學生對品牌的學習升級為一種“不斷創新”“不斷思辨”的持續行為，形成正確的時尚觀。學生在合作學習過程中不斷地挑戰自己的學習“極限”，真正做到了“我的學習我作主”。

職校生的成長是一個多向豐盈的過程。讓教學評價快樂“變臉，實現評價不但從外在激活人、塑造人，而且從內在喚醒人、生成人的功能，讓職校生對更遠的目標產生前行的欲望，我們任重而道遠。

參考文獻：

[1]李霖.英語課堂情感牽引研究[J].教學與管理，2019（15）.

責任編輯：夏英