具身認知視域下的大學生生命教育研究

江雅琴

在面臨互聯網發展和社會變革挑戰的當今社會，要想切實提高大學生的心理健康教育，喚醒大學生對生命的認識、尊重與熱愛，促進學生的全面發展，就需要落實生命教育。從具身認知的具身性、情境性、生成性三大關鍵特征對大學生生命教育進行探討，可以為生命教育的實踐研究提供參考價值。

1 引言

著名作家林語堂曾說：“科學無非是對于生命的好奇心，宗教是對于生命的崇敬心，文學是對于生命的贊嘆，藝術是對于生命的欣賞。人世間一切美好的事物，只有與生命聯系在一起，才有意義。”生命是可貴的，它帶給我們感動，激發我們的靈感，讓我們感受著這世間的種種美好，正因為如此，生命才顯得彌足珍貴。對人的生命的認識有利于促進我們加深對生命教育的認識，進而提高對生命教育的重視。

2 生命教育的概念

1968年，美國學者杰·唐納·化特士提出“生命教育”概念以來，迅速在世界范圍內引起了廣泛傳播和關注。經過幾十年的發展，國外及我國港臺的生命教育工作已經漸趨成熟。

鑒于教育改革和課程改革的需要，生命教育理念開始進入我國大陸校園。但由于興起時間短，許多方面的改革尚不健全，甚至生命教育的內涵也并無統一觀點。目前，學界公認生命教育大致可以從廣義和狹義來分類：廣義的生命教育是一種全人的教育，它不僅包括對生命的關注，而且包括對生存能力的培養和生命價值的提升。狹義的生命教育指的是對生命本身的關注，包括個人與他人的生命，進而擴展到一切自然生命。

3 具身認知及其影響

由于計算機的使用，上世紀60年代以來，認知心理學在人工智能及相關領域研究有了突破性的成果，在這種學術運動思潮的推動下，科學家將人類的認知和心智比作計算機的信息加工過程，認為認知是大腦的功能，身體則只是一個容器和載體，認知與身體毫無關系，即所謂的“離身”認知。然而，這種身心的分離的觀點對現實生活中的許多現象無法解釋，逐漸受到了科學家的質疑，并提出了與之相對應的“具身”認知概念。

作為第二代認知科學，具身認知引起了心理學、教育學、哲學等領域的極大關注。葉浩生教授指出，具身認知指的是身體在認知過程中發揮關鍵作用，認知是通過身體的體驗及其活動方式而形成的，具身認知強調身心一體論，大腦嵌入身體，身體嵌入環境，三者構成一個動態的組織系統。

具身的研究給心理學帶來了新的思潮和新的契機，具身認知的具身性、情境性、生成性等關鍵特征激發了人們對傳統教育教學理念的反思，也給生命教育提供了一個更具指導性、創造性、變革性的視角。

4 從具身認知特征看生命教育

4.1以身體之，以心驗之

具身性是具身認知的核心特征，主張認知依賴于身體，受到身體的影響。身體可以是情緒的表達，雙手抱胸表達了一種旁觀、自我防御的態度，抬頭挺胸昂首闊步則能展示一個人的自信。身體動作也會參與到認知過程，影響思維、記憶和情緒，導致行為結果的變化。

對于生命教育而言，就要做到以身體之，以心驗之。關注身體的體會，切實感受生命的堅強與脆弱、生命的可貴與不易，注重內心融入和精神參與，由衷地去珍惜生命，熱愛生命。為此，教育者需要搭建身體在場的條件和形式，創設各種體驗或活動，讓大學生真正有切身之感，主要包括兩類：一是實體在場，指的是讓學生在物理條件下實現真正的互動。例如，通過“分娩鎮痛體驗”等活動讓大學生身體力行地了解人類的出生，生命孕育的艱難。組織學生到特殊學校、敬老院甚至臨終關懷醫院參觀交流，激起學生對生命的珍惜和熱愛。二是虛擬在場，指的是通過一定的技術手段來實現互動，實現學習環境仿真化。例如，利用VR虛擬現實技術將消防安全逃生、交通安全教育等以游戲的方式呈現給大學生，提升學生的安全防范意識，培育學生的生存能力。

4.2營造生命教育大環境

心理學家弗洛姆說：“尊重生命、尊重他人也尊重自己的生命，是生命進程中的伴隨物，也是心理健康的一個條件。”然而，遺憾的是，當下國內對大學生的生命教育仍主要停留在理論層面，更多關注的是大學生的學習與身體健康情況，有些學校雖有開設生命教育課程，但一般都是作為選修課程，許多同學根本沒聽說過生命教育，教育效果可想而知。

具身認知的情境性指出，認知過程是在真實世界環境中產生的，與環境緊密相連，這個環境包括了物理、社會、文化和歷史等方面的環境。生命教育不能是某個部門的單打獨斗，也不能靠一段時間的心血來潮，更不能是應對上級檢查的表面功夫，須創設一個全員全程的大環境，讓個體最大限度地利用內部心理資源和外部環境條件。第一，在生命教育過程中，常常會有分享體驗和感悟的環節，因此教師要盡量創建良好的師生關系、生生關系，營造尊重、信任、溫暖的氛圍，讓學生敢于展示真實的自己，勇于吐露隱藏的心聲。第二，生命教育的場景不應簡單粗暴地在教室統一開展，而應充分考慮學生的需求，主題內容的需要，審美體驗的需要，把舞臺搬到戶外素拓基地、山野、田園、醫院、陵園等，讓學生置身其中，有所感，有所悟。第三，學校要在校園營造生命教育的大環境，讓學校的學生處、心理中心、保衛處、總務處等各部門都重視起來，調動各方力量，把生命教育納入并融入日常工作，形成尊重生命、熱愛生命的氛圍。

4.3從預設走向生成

傳統教學關注的是教學目標的達成，教學任務的完成，認為教學過程是有客觀規律和規則的，教學可以遵從“四段五步”，這容易導致教學過程的填鴨、滿灌，學生沒有對內容的感受、感悟，難以內化知識形成自己的思想。

具身認知的生成性關注的是過程，認為認知是在事物的發展過程中不斷生成的，認知與個體所處的環境相互作用、息息相關，個體需要主動建構自己的認知。生命教育絕不是簡單的知識學習，不能靠講授去灌輸思想，也不能通過考試去衡量掌握程度，它更多地是依賴于學生自發的感受，由衷的頓悟，生命教育必須從預設性思維走向生成性思維。首先，在生命教育活動中，教師要減少對教學結果關注，注重提高學生的獲得感。要以教師為主導，以學生為主體，允許學生根據自己的興趣愛好選擇主題，坦然面對挫折，堅強面對困境，在體驗中根據自己的實際情況調整節奏師生共同構建教學秩序。其次，教師要鼓勵學生多多表達，充分互動，在對話中碰撞出思想的火花，形成自己的認識和感悟，領會生命的寶貴，了解生命的意義，提升生命的價值。

5 結語

本文對大學生生命教育的探討，是基于具身認知的具身性、情境性和生成性進行的思考，未來需要更多的實踐去論證和貫徹。

基金項目：佛山職業技術學院思政一般項目“從具身認知視角探討背書包的心理效應”（KY2017Y43）

（作者單位：佛山職業技術學院）