基于深度學習的小學數學課堂教學的探索

陳媛媛

摘 要：深度學習的小學數學課堂，應該是以生為本的課堂。在教學中，教師應通過激發興趣、把握“前測”，調動學生學習的積極性和主動性;靠近“生活”、挖掘“數理”，教學生“有用”的數學，讓學生掌握數學學習的思維性。

關鍵詞：深度學習;小學數學;課堂教學

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-08-29 文章編號：1674-120X（2020）04-0058-02

近年來，隨著課改的深入推進，越來越多的教師開始探索“深度學習”。所謂的深度學習，是指學習者在理解的基礎上，批判性地學習新的知識和思想，同時在與原有知識進行融合的基礎上，構建新的知識結構，并將此遷移到新的問題情境中解決問題。這是一種積極主動的學習方式。

小學數學課堂的深度學習，需要師生深度互動，需要充分調動學生的積極性，引導學生學習“有用”的數學，拓展數學思維，解決富有挑戰性的問題。

一、激發“興趣”，調動學生數學學習的積極性

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂知者。”教師要讓學生愛上數學，就要展示數學的趣味性。教學中創設富有啟發性的情境，適時運用豐富、幽默的語言，營造寬松、合作的學習氛圍，都能有效激發學生的求知欲和好奇心，從而激發學生去探究新知識、解決新問題。

例如，在教學簡便計算時，教師可以先講一個“朝三暮四”的成語故事，讓學生從數學角度思考，用一個式子表達故事中反映的問題，引出加法交換律，從而使學生發現數學無處不在，激發興趣。再用“快閃”的形式一組一組地出示得數相等的式子，讓學生選擇其一進行PK計算，體會使用簡便方法帶來的好處。這樣的游戲活動不僅讓學生鞏固了所學的知識，也讓學生體會到數學學習的樂趣。

又如，“3的倍數特征”課伊始，可以創設師生比賽的情境。讓學生隨意說出一個數，筆者再判斷這個數是否是3的倍數，然后讓學生代表用計算器驗證。剛開始，有幾個學生還不服氣，認為是巧合，又舉了幾個數，但都被筆者說對。于是，學生的好奇心一下子就被激發出來，“探個究竟”的興趣油然而生。

二、挖掘“數理”，啟發學生數學學習的思維性

數學家斯托伊亞爾指出：“數學教學不僅是數學知識的教學，更應該是數學思維活動的教學。”數學是一門講道理的學科，數學學科的定理、法則、算理等知識的產生、發展及每個規則的確定都蘊含著深刻的數學道理。我們應當引導學生挖掘隱藏在數學知識背后的深層次的數學之“理”，從而促進“數學理解”，活化“數學思維”。

例如，教學“3的倍數特征”時，教師在課的最后提出：為什么3的倍數特征要看各個數位上的數字之和？學生會覺得這是自己在剛才的猜測、驗證、歸納中得到的結論，還能有什么道理？但當學生認真去探究這一特征的道理時，就會發現：abcd=（999+1）a+（99+1）b+（9+1）c+d=999a+99b+9c+a+b+c+d，畫線部分都是3的倍數，剩下的就是這個數各個數位上的數字之和。這樣的深入探究，讓學生不僅知其然，更知其所以然，為研究4與25、8與125的倍數打下基礎。

又如，“平行四邊形的面積”一課中，教師提出：為什么平行四邊形的面積不能鄰邊相乘？然后教師用一個可以變形的長方形框架，在不斷變化角度過程中，讓學生看到面積的變化，分析出變形后的長方形是平行四邊形，它的一組鄰邊長度始終不變，改變的是它的高。高的改變，導致面積不斷發生變化。由此得出，平行四邊形的面積與鄰邊長短無關，與底和高有關。相信有了這樣的“講道理”，學生能真正地理解、掌握知識，發展思維，提高數學素養。

三、把握“前測”，提升學生數學學習的主動性

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：“讓學生主體獲得發展，需要教師找到知識的生長點，激發學生的認知興趣，使其積極投入數學課堂，演繹課堂精彩。”傳統的數學課堂，教師是課堂的主導者，滿足于教學生“這是什么”“應該怎么做”，而沒有告訴學生“為什么”，這也往往是學生學習中的困惑和難點。學生無法知其然，更不知其所以然，也就無法做到舉一反三、觸類旁通。因此，數學教學應“以生為本”“以學定教”，緊扣學生的“最近發展區”，挖掘新知的“生長點”，做到哪里不會教哪里，調動學生學習新知的積極性，從而讓學生學得有深度、有意義。因此，弄清這節課的學習內容占整個知識體系的位置以及對學生的“前測”，就顯得尤為重要了。

如五年級上冊的“平行四邊形的面積”一課。本課是一節探究多邊形面積的基礎課，可以說學會了用轉化的思想推導平行四邊形的面積，更便于其他圖形的學習。面對計算平行四邊形的面積這一新問題，多數學生受長方形面積及平行四邊形特性等學習經驗的負遷移，不能自覺想到把它割補成長方形。那么這個轉化的想法要怎么產生？是靠課前給學生準備好的標有一條高的平行四邊形紙片和剪刀來暗示嗎？能不能讓轉化這一思想變成學生們自覺的意識和行為呢？

教師可以以所有學生都會的“數方格”為主線，讓學生分兩個層次展開學習。第一層次：出示一個在方格紙上的平行四邊形，讓學生數出面積。由于思維層次不同，有些學生一格一格地數，有些學生會把不滿一格的兩個拼起來數，還有的學生分兩次拼甚至一次性拼成長方形數。轉化的思想悄然萌發，自然進入第二層次：是不是所有的平行四邊形都能拼（轉化）成長方形來數？教師讓學生自己在方格紙上畫出一個不一樣的平行四邊形，要求用最少的次數拼出面積。在不斷的舉例觀察思考的過程中，學生積極主動地完成從平行四邊形到長方形的轉化，整個過程聚焦問題，師生之間、生生之間深度交流，激活思維，深刻理解。

四、靠近“生活”，教給學生數學學習的有用性

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：“數學教學要讓學生感受到數學與生活之間的密切聯系，從學生已有的生活經驗出發，引導學生親歷數學知識產生、發展和形成的過程。數學來源于生活，也應該用于解決生活中的問題。但囿于應試教育，教學中往往只求學生懂了沒、會了沒，而忽略了與生活的聯系，沒有將數學知識用于解決生活中的問題。

學生數學素養的提升，最為核心的體現是從數學的角度去觀察、分析日常生活現象，自覺地運用數學的思維方式去解決實際可能遇到的問題，形成一種量化的思維習慣。就如一款產品，它的好壞，只有使用過才清楚，數學也應該是“有用”的。

如四年級下冊的“簡單的數據分析”一課。我們的教學不應當只是認識橫向、縱向條形統計圖，而是要讓學生建立數據分析觀念，體會到數據分析的作用。因此，教學中，筆者這樣處理：

首先出示三位學生一模一樣的頭像圖片，并提供三種不同的生活方式（文字呈現）：小敏：愛吃零食，貪睡，不運動;小軍：挑食，睡眠不足;小哲：合理飲食，愛運動，生活規律。讓學生判斷三位同學的特征。學生表示無法完全判斷，此時教師提出：你們需要什么？自然引出：在生活許多時候，在解決問題之前，需要收集相關的數據，并對數據進行分析。學生自然就體會到數據分析的作用，進而展開接下來的學習。然后，教師給出三位學生身高、體重等相關數據，讓學生與正常值數據對比，得出結論。學生建立了數據分析的觀念，明白有了數據的統計、分析就可以進行判斷、預測以及決策。這樣的學習目標明確，并非“紙上談兵”，能讓學生在遇到類似的問題時自覺應用統計的知識去分析、解決問題。

再如，五年級上冊“用數對確定位置”一課教學，不僅要讓學生能用數對確定物體的位置，認識和會使用數對表示具體情境中物體的位置，更重要的是體會這種“表示”的價值和生活中的使用范圍。所以，課上筆者讓學生用最簡單的方式表示出第1排第1位同學的位置。由于思維程度、習慣不同，有些學生用文字表示，有些學生用數字表示……通過對比，大家一致認為用數字表示簡單明了。再將數字作品進行比較，學生們很容易發現只用“1”這一個數字在這里表示的是一整排或一整組，只有用（1，1）這個數對方能表示出該同學的位置，從而得出：在一維空間里，用一個數就能準確表示出物體的位置;在二維空間里，就得用兩個數字即一個有序數對才能對應于空間中唯一的一個點;進一步拓展，三維空間里得用3個數字（一個有序數組）才能準確表示出一個點。這樣一來，學生不僅明白為什么數對是由兩個數字組成的，而且還能在生活中靈活使用數對的相關知識確定物體位置，使數學知識充滿活力，避免知識僵化，為學習而學習。

五、結語

小學數學課堂深度學習關乎學生的學習成效，關乎教師的教學質量。教師作為課堂的主導，需要進一步提升素質、轉變觀念、探索教法，才能更好地駕馭課堂，調動學生的積極性。也只有學生學習的積極性和主動性得到充分激發，課堂上師生充分互動，深度學習才能更好地適時發生。

參考文獻：

[1]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學，2005（5）：31-32.

[2]周曉軍.尋找知識生長點，呈現課堂精彩——“商的變化規律”一課的反思[J].小學教學參考，2014（29）：45.

[3]薛燕.淺談數學教學生活化[J].小學教學參考，2019（5）：42.

[4]方莉.數學課堂教學中尋找知識生長點的幾種策略[J].高中數學教與學，2017（22）：27-29.

[5]錢節龍.關于小學數學課堂教學的思考[J].魅力中國，2019（52）：122.

[6]劉文躍.小學數學課堂情境教學創設探討[J].魅力中國，2019（52）：130-131.

[7]鄒文杰.小學數學課堂教學的有效性探索[J].文理導航·教育研究與實踐，2019（12）：46，48.

[8]白瑋博.淺談小學數學課堂教學有效性提問[J].中國校外教育，2019（12）：125.

[9]王冬青.小學數學翻轉課堂教學的運作[J].神州，2019（34）：213.

[10]張愛明.激活小學數學課堂，提高課堂教學效率[J].學周刊，2019，35（35）：108.

[11]林安琪.優化小學數學課堂教學[J].魅力中國，2019（46）：272.