深度學習背景下的兒童英語語用能力培養

華東師范大學蘇州灣實驗小學 王雪霜

深度學習是培養學科核心素養的重要途徑。英語語言能力是構成英語學科核心素養的基礎要素，英語語言能力的提高蘊含文化意識、思維品質和學習能力的提升，有助于學生拓展思維方式和國際視野（教育部，2017）。英語語言能力主要是指英語語言能力運用，學習語言的重要目的是獲得綜合性語言運用能力。小學階段是兒童英語語言能力發展的關鍵期，兒童的語言運用能力不是一蹴而就的，它需要經歷持續、漸進的培養和實踐。語言運用既是語言教學的出發點，又是落腳點，實踐證明，兒童的英語語用能力是可以通過課堂教學有系統地進行培養，本文結合我自身教學實踐，探討兒童英語語用能力的培養策略，推動兒童深度學習，促進兒童英語核心素養的形成。

一、深度解讀教材，提煉語用主題——從“內容單元”到“學習單元”

深度學習倡導主題學習，從“內容單元”到“學習單元”是深度學習的重大突破，前者關注教材文本的學習，后者關注單元學習主題。圍繞主題的英語教學更能激發學生深度參與課堂，促進學生高階思維發展和自主、探究意識。因此，教師在解讀教材時，要樹立統整意識，整合相關學習內容，提煉語用主題。教師對教材解讀的能力，直接影響學生語用能力的培養，影響英語課堂的教學效果。

以譯林《英語》二年級下冊 Unit 6 Let’s go shopping 單元教學為例，本單元教材話題為“購物”，共含三個板塊，分別是 Story time， Fun time and Song time，我摒棄了傳統的按照板塊教學的思路，深度解讀文本，依據單元教學目標和學生學情，確定“參加聚會”這一單元大主題，并對教材板塊內容進行適度整合：Story time 板塊為第一課時，Fun time 和Song time 兩板塊統整為第二課時，Revision & Exercise （復習和練習）為第三課時。依托“參加聚會” 這一單元主題，結合課時教學目標和內容，我又分別為以上三課時設計小主題： Go shopping for the party；Dress up for the party；Play at the party，將語言學習和語言運用置于特定主題背景下， 賦予學習內容意義，引導學生開展主題意義探究，促進學生語言的內化和整體性、邏輯性思維的形成。（如圖 1 所示）

圖1

二、立足課堂教學，建構語用意義——從“文本導向”到“意義導向”

課堂，是培養學生語用能力的主陣地。“深度學習并不新鮮，它是那些優秀教師的常態化教學行為，即以創新的方式將豐富的核心知識傳遞給學生。”（美國卓越教育聯盟，2011）教師應立足課堂，關注自己的常態化教學行為，設計符合學生“最近發展區”的教學，讓教學走在學生發展的前面，從關注“文本學習”轉向關注“意義建構”，促進學生語言學習的自主建構和創造性思維的發展。

（一）創設語境，帶動語用體驗

深度學習是好的教學，好的英語教學離不開好的語言環境。新課標提倡學生要在語境中接觸、體驗、理解、學習和運用語言。學生只有在合適的語境中，才能有表達的欲望。良好的語境，可以讓學生置身于輕松愉悅的學習氛圍中，身臨其境，于不知不覺、潛移默化中感受、體驗語言，享受英語學習的快樂。

例如：譯林《英語》一（下）Unit 6 Are you ready? Story time 板塊，呈現的是體育課上， 體育老師給學生發號指令， 學生跟著老師一起做動作的場景： Are you ready?

One，two，three.Run!/Jump!...

文本內容過于單薄，且核心句型 One，two，three.Run/Jump...! 重 復 出 現，如果課堂上機械操練這些句型，容易造成學生審美疲勞。一年級兒童活潑好動，好奇心強，善于模仿，我利用兒童的這一心理特征，創設了在教室里上體育課的真實場境，教師在課 前將學生座位重新排列，中間空出的地方作為“操場跑道”，教師充當“體育老師”，模擬文本情境，給學生上體育課，這樣別開生面的上課方式和獨特情境讓學生興奮不已，學生學習的內驅力一下子被激發了出來，課堂參與積極、主動，語言運用水到渠成。

（二）設計活動，促進語用表達

指向學科核心素養發展的英語課程強調“英語活動觀”，將活動視為學生學用語言的主要途徑，活動主要分為“學習理解類活動”“應用實踐類活動”和“遷移創新類活動”。在實際教學中，教師需基于學情，結合教學目標、教學主題，靈活而有針對性地設計教學活動，引導學生通過自主、合作、探究等學習方式，綜合運用語言技能，進行多元思維，實現深度學習。

以我曾經執教的譯林《英語》二上 Unit3 It has a short tail 拓展繪本閱讀公開課《Little Zoe looking for Mum》為例，教師在仔細研讀繪本內容的基礎上，圍繞“尋找媽媽”這個主題，設計了以下學習活動：

1.學習理解類活動

學生在“Listen and touch”的游戲中激活了與“身體部位”相關的詞匯，并通過猜謎活動，復習了教材文本 Unit3 It has a short tail 中有關描述身體特征的核心句型：It has ...為接下來的繪本學習鋪墊語言；接著，教師引導學生觀察繪本封面并瀏覽核心圖片（見圖 2），預測：What is the story about？整體感知、理解繪本主題——尋找媽媽。

圖2

2.應用實踐類活動

教師通過圖片環游的方式，帶領學生細致學習、理解繪本內容后，引導學生化身為小兔 Zoe ，踏上覓母之旅，在這一過程中，學生真切感受到了尋不到媽媽時的焦急和傷心，不由自主地發出急切的呼喚： Mum， Mum， where are you?將課堂氣氛推向高潮；接著，學生在教師的啟發下，概括出結構化知識：I have...But you have... She has...， 并嘗試根據不同動物對自己特征的描述，討論、辨析其是否是 Zoe 的媽媽，在與同伴合作學習中，內化了核心語言， 提升了思維品質，加深了對主題意義的理解。

3.遷移創新類活動

最后是遷移創新活動。學生結合生活中可能面對的情境，通過自主思考、合作探究， 理性表達自己對“ Zoe 最后是否找到媽媽”的觀點和態度，學生的答案不盡相同，有的認為找到了，即狗熊就是她的“媽媽”，原因是狗熊對她像媽媽一樣好，他們幸福地生活在一起；也有的認為沒找到，認為狗熊的寶寶應該還是狗熊。我沒有給出明確答案，在肯定學生獨特想法的基礎上，滲透對“幸福”的理解，學科育人價值得以體現。通過這節課的學習，學生對“幸福”的含義有了較深層次的思考，形成了新的認知，語言綜合運用能力獲得了極大提升，情感道德也受到了潛移默化的感染。

（三）教材重組，體現語用進階

“全語言學習觀”提倡從整體角度設計教學，深度學習也倡導圍繞主題意義的整合教學。小學英語教師在設計教學時要有“全局”意識，才能在教學中游刃有余、舉重若輕。教師要全面、系統地了解當前教學內容在整冊教材甚至小學英語整套教材中的地位和作用， 基于話題和核心語言點梳理當前教學內容的“前”和“后”，即“已學”和“未學”，根據梳理出的“聯結點”，立足于學科整體角度，從宏觀和微觀雙層面確立教學目標、教學主題、教學活動、教學評價等，體現語言學習的邏輯性和系統性，使學生的語言運用能力和學科核心素養呈螺旋上升趨勢。

比如：我在教授譯林《英語》二（下）Unit 7 Summer 一課前，對一至六年級譯林英語整套教材中關于“季節”的話題和核心語言作了細致的梳理。經過梳理，我發現學生對“Seasons(季節)”這一話題并不陌生，除了即將學習的季節 Summer 外，其他三個季節學生在之前的學習中均已接觸過，經過這次Summer 單元的學習，學生對四季便有了較完整的認知。在未學部分，我驚喜地發現四年級下冊第五單元講的也是 Seasons 話題，且全面覆蓋了春、夏、秋、冬四個季節，向學生完整地呈現了四季的風光和美好。這些發現，讓我在教學設計時有了全局統整意識，聯通“已學”和“未學”，將“已學”進行重組，同時銜接“未學”，使學生在舊知復現中激活已有認知，在新知學習中完成意義建構，思維逐漸打開，體驗越發豐富，輸出變得豐厚，認知結構不斷完善，綜合語言運用能力拾級而上。

三、探索多元作業，促進語用生成——從“機械強化”到“靈活運用”

作業是教師精心準備的送給孩子們的禮物，它為孩子綜合運用知識，發展和表現個人天賦提供機會，使教學的影響延續到學生的全部生活之中（肖川，2002）。傳統的英語作業以口頭讀背課文和抄寫、默寫為主，方式單一、機械，缺乏靈動和創新，很少關注作業的價值取向——促進學生發展。深度學習關注學科育人價值和表現性評價，因此，教師應結合學生需求和教學內容，立足單元主題，精心設計基于主題意義和學生發展的多樣化作業，從關注“機械強化”轉向關注“靈活運用”，充分發揮作業在激發興趣、過程性評價、促進語用能力提升方面的功能。我從教學中總結發現，優化作業布置，注重語用能力培養，更能提高學生運用英語交際 的能力。

（一）“繪·寫·說”主題故事作業

兒童具有豐富的想象力，想象是一種高級認知，是創造力中的重要成分，因此，在小學階段，培養兒童的想象力尤為重要。兒童大都喜歡繪畫和故事，而繪畫和故事都能啟發兒童想象。教師在教學實踐中，可以圍繞單元學習主題，嘗試設計“繪.寫.說”主題故事作業，將作業內容和形式趣味整合。“繪·寫·說”顧名思義即兒童根據教師提供的主題創作繪畫，再以文配圖，最后將所寫的內容跟同學或家長說一說、講一講。這類作業集口頭和書面、理解和表達于一體，將興趣激發、能力培養和學科學習有機融合，既有趣味又有意義。

（二）“讀者劇場”課本劇表演作業

讀者劇場（Readers’ Theater）是在教學活動中，在有書面材料的基礎上進行采用劇場表演的方式實施教學，目的是提高學生的口語和閱讀能力。我在實際教學中，嘗試將“讀者劇場”理念引進課堂教學和作業設計，受到了學生的廣泛歡迎，學生在表演課本劇的過程中，不僅復習鞏固了核心學科內容，還鍛煉了有效溝通、團隊協作能力，發掘了自我潛能，學會了個性化學習，這與深度學習的理念不謀而合。我通常在教學完一單元內容后，布置學生依據單元主題創編、表演課本劇，對課本劇表演的內容，不要求跟教材文本內容一模一樣，在運用單元核心語言的基礎上，鼓勵創新，如：適當增刪、改編或整合課外資源進行創編等。

（三）“DIY”手工創意作業

根據布魯姆認知目標分類，實踐、創造能力應屬于高級認知范疇。所以，我在教學中，經常結合教學主題和學生生活實際布置“DIY”手工創意作業。比如：在教學 26 個英文字母的過程中，我布置一年級學生制作創意英文姓名卡，制作成功后再讀一讀、拼一拼自己和同學的英文名，學生在動手制作和欣賞作品中完成了字母的學習和鞏固，實現了知行合一。每次手工創意作業完成后，我都會讓學生用“投票”的方式選擇自己最喜歡的作品，如在自己喜歡的作品表面貼上小，獲得最多小的作品，即為最具創意作品。創造迸發思維，創造生發能力，創造鏈接生活，“DIY” 手工創意作業，讓語言運用在生活中落地，讓深度學習真正發生。

深度學習，使教師、學生、教學內容獲得高度統一，是師生共同經歷的一場智慧之旅，哈佛大學教育研究生院資深教授 David Perkins 博士曾經說過：“為未知而教，為未來而學。”教師的教學要著眼于未來，要把學生的成功放在更長的時間軸上來考量，從“學科教學”轉向“學科育人”，在設計教學時要樹立全局意識，基于主題意義深度解讀教材，創設主題關聯意義語境，實踐英語學習活動觀，探索多元英語作業，不斷追問學科的價值取向，全面提高學生的英語綜合語言運用能力和英語學科核心素養。 ▍