初中數學試卷講評課的教學策略研究

王喜

[摘? 要] 在初中數學教學中，試卷講評課或者練習講評課是一個重要的課型. 傳統的試卷講評課的模式需要改變，要形成面向學生的試卷講評課的教學策略. 生本視角下的試卷、練習講評課策略應當是：從學生的錯誤出發，分析學生的錯誤原因，判斷學生的能力提升可能性（最近發展區），通過有針對性的講授，培養學生的分析錯誤、改進錯誤的能力，通過變式訓練增強學生的問題解決能力.

[關鍵詞] 初中數學;試卷（練習）講評課;教學策略

在初中數學教學中，試卷講評課或者練習講評課是一個重要的課型. 因為這種課型，一端銜接著學生的新知識學習，另一端銜接著考試，學生的學習結果能否通過考試或者練習有效地呈現出來，很大程度上取決于試卷或者習題講評課的質量. 傳統教學中，試卷講評課的思路往往是這樣確定的：在閱卷的過程中，看學生在哪些知識點上有欠缺;看不同層次的學生在同一知識點上的具體欠缺有哪些表現;針對不同層次的學生設計試卷講評的思路;在試卷講評課上按照這一思路實施教學. 可以不夸張地講，這樣的思路已經成為一種模式，相當一部分初中數學試卷講評課就是按照這個模式進行的. 相應的，數學練習講評課也可以按照這個模式進行. 而這個模式中，針對不同層次的學生采用不同的講評方法，已經是對過于籠統的試卷講評課堂進行了一次超越. 但是仍然應當發現，這樣的試卷講評課的模式還是需要改變，形成面向學生的試卷講評課的教學策略，亟待研究.

初中數學試卷講評亟待重心轉換

試卷、練習講評課是在練習或考試之后，教師對其進行分析和評價的一種課型，是一種特殊形式的復習課. 其實從以上分析可以發現，無論是試卷講評課還是練習講評課，它的重心都落在數學知識的掌握上，落在學生解題能力的培養上. 這原本是沒有問題的，但實現學生解題能力的提升，不能忽視學生這個主體. 或者可以更為明確地講，在試卷講評和練習講評的過程中，只有確定了學生的主體地位，將教學的重心落在學生身上，試卷講評課和習題講評課才能收到應有的效益. 稍有一定教學經驗的初中數學老師都知道，一份好的數學試卷不僅是學生了解自己學習情況的重要途徑，也是教師了解教學效果的重要方法和手段，通過測試既可以幫助學生發現自己取得的成績和存在的問題，看到自己努力的方向，又可以讓教師根據學生試卷所反饋的信息確定補救措施. 知道這一點，那就應當更為清醒地認識到學生才是試卷講評或者練習講評的唯一重心，學生在試卷講評之后所形成的收獲，不取決于教師的預設和想象，而取決于學生在教師的試卷講評過程中，加工了哪些內容，掌握了什么方法，形成了什么認識.

很顯然對這些問題的思考與回答，都是建立在以學生作為試卷講評課和練習講評課的重心基礎之上的. 在課程改革的過程中，曾經有人提出，隨著課程的改革，要把課堂交還給學生，打造高效課堂，上好數學習題課作為一個重要的課題引起人們高度的重視. 這個觀點在今天看來并不過時，尤其是面向核心素養培育的需要，當教師立足于培養學生的關鍵能力時，需要認識到在試卷和練習講評課中，關鍵能力形成的主體是學生，通過試卷或者練習講評，讓學生更好地建構數學知識體系，形成解決數學問題的能力，原本就是關鍵能力培養的應有之義.

所以說，尋找有效的試卷講評和練習講評的基礎，就是先在試卷和練習講評課上實現教學重心的轉換.

生本視角下試卷講評的策略探究

既然學生是試卷講評和練習講評課上的主體，那面向這個主體，教師在試卷講評和練習講評的策略上，應當做出什么樣的優化措施呢？對于這個問題，筆者的觀點是：從學生的錯誤出發，分析學生的錯誤原因，判斷學生的能力提升可能性（最近發展區），通過有針對性的講授，培養學生分析錯誤、改進錯誤的能力，通過變式訓練增強學生的問題解決能力.

例如，在一次考試中有這樣的一道題目：已知等腰三角形ABC的底邊BC的長度是6，三角形的面積是30，腰AC的垂直平分線EF，分別交AC、AB于E、F兩點. 如果點D是BC邊的中點，點M為直線EF上的一個動點，那三角形CDM的周長的最小值是______.

這是試卷上填空題的第3題，考試之前預設這道題目的錯誤率應當不超過20%，但在考試之后，通過統計發現這道題目的錯誤率高達55%. 這是一個非常令人意外的結果，其原因出在哪里呢？筆者將所教班級做錯這一題的學生進行了一個統計，發現總分在90以上的學生基本上沒有錯誤，總分在80～89的學生中錯誤率是37%，總分在60 ～79的學生中錯誤率是62%，不及格的學生錯誤率就更高了.

在隨后跟學生的交流中，筆者發現，無論是哪個層次的學生（單指本題做錯了的學生），在解決本題的過程中，都暴露出一個思維的弱點，那就是他們普遍不知道這類題目的有效解決方法應當是分析題目中隱藏的陷阱. 那為什么平常講過的方法，學生到了考試的時候卻出現問題呢？通過深入交流，筆者進一步發現學生在理解這一方法的時候，大腦當中缺乏一個典型的素材作為支撐，只知道有這種方法，不知道如何具體運用.

于是在試卷講評課上，筆者進行了這樣的設計：首先回顧此前講過的兩道與此類似的習題（當然是更為簡單的習題），重點在于幫學生回顧這一方法的運用. 尤其是跟學生一起回顧“將軍飲馬”的問題，利用這個問題幫學生形成一種解決此類問題的模式;然后，筆者就試卷上的這道試題，跟他們一起分析習題中可能存在的哪些陷阱——起先并不跟學生說明陷阱在哪里，也不說明有幾個陷阱，一切都讓學生自己去探究.

在學生探究的過程中，筆者的“講評”主要體現在學生遇到問題的時候，幫上他們一把，同時在學生總結得差不多之后，引導學生進行歸納提升. 比如說學生在分析問題的過程中發現，如果去找出C點關于直線EF的對稱點，比如說是N，那只要連接ND，并讓其交EF于一點，這個點就是M點. 又比如說，有學生認為在求出AD的長度之后，還應當意識到這只是求三角形CDM周長的條件，而不是結束. 這兩個障礙其實分別反映了學生在數學知識掌握與解題心態上的問題，只有熟練運用了軸對稱的知識，才能為本題的解決尋找到更加便利的途徑，只有穩定的應試心態，才能在問題解決有了突破之后，不會誤認為試題已經解答結束.

這樣的一個試卷講評的過程，就是以學生為主體，教師為主導的過程，這個過程中學生的重心地位得到了保證，教師的輔助地位得到了強化，學生形成的認識是他們自己的真正收獲. 需要強調的是，在講評之后，要通過變式訓練來進一步強化學生形成的認識，因為大量事實表明，學生在試卷講評之后，容易滿足于“聽得懂”，但“聽得懂”不等于真正會做，不等于真正掌握了，因此開展變式改編，同類跟進，可以提升試卷講評的質量，從而可以有效反饋學生訂正的效果.

學生講評是教師講評的有益補充

通過以上闡述，實際上明確了在初中數學的試卷或者練習講評過程中，主要的策略應當來自尊重學生是課堂主體這一前提，其后才是具體的策略總結. 這樣的策略總結對于當前初中數學教學來說，十分重要. 因為盡管經過了這么多年的課程改革，但在強大的應試壓力之下，試題講評一般仍然還是教師獨自的“講”與“評”，忽視了學生的主體作用，其效果往往難以令人滿意. 而只有在建立了學生是試卷、練習講評課的主體地位之后，才真正明確了學生是課堂的主人，講評試題應以學生為主體，教師要想方設法還原試題的真面目，把試卷中存在的問題巧妙地呈現出來，讓學生通過獨立的再思考或同學間的相互討論、交流與合作獲得真正的收獲.

其實，樹立學生的主體地位，還意味著在試卷講評的過程中，教師應當有所突破. 比如說讓學生充當試卷講評的主體，這其實是教師講評的有益補充，筆者在實踐中，嘗試與學生交流，鼓勵他們在試卷講評的過程中，努力將自己原來的錯誤思路講出來. 起初學生并不太樂意參與，但后來發現，當自己努力講出自己的錯誤思路之后，反而對自己在考試過程中的錯誤做法印象更加深刻了，在后面考試過程中，如果遇到類似的問題，反而不容易錯了，而若是考試策略方面的問題，則更加不會出現只做了一大半就以為做好了的情形. 這種學生講評過程中坦陳自己的錯誤思路，進而走向正確的解題方法的策略運用，對于初中學生來說十分有益，學生一旦認同，他們的參與度會非常高，這也保證了講評課的效果.

總之，初中數學試卷與練習講評，要真正以學生為重心，要以能力培養為主線，只有這樣才能在提升學生考試能力的同時，保證關鍵能力為核心要素之一的核心素養的培育效果.