對話與表達：基于學習共同體的語文課堂實踐研究

白楊

【摘要】學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。語文課堂應基于學習共同體，構建多維度的對話，讓學生通過自主、交流、探索的學習方式，加強語言的表達能力，實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的提升。

【關鍵詞】對話與表達;學習共同體;語文核心素養(yǎng)

《義務教育語文課程標準（2011年版）》第三部分實施建議提出：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”語文課堂上的對話是學習語文的主要途徑，其包括教師與學生的對話，學生與學生的對話，以及學生與文本的對話，學生與自我的對話，然而，傳統(tǒng)的語文課堂教師講的多，學生講的少;再者班級的學生較多，教師與學生個體之間的交流頻率較低，從而造成語文課堂上的對話不充分，學生的語言表達力、語文素養(yǎng)不能通過課堂得以提升的窘境。

一、學習共同體的內涵解析

“學習共同體”一詞最早來自社會學中的共同體概念，社會建構理論認為學習發(fā)生在社會文化情景中，具有社會性和實踐性的特點。日本佐藤學教師是“學習共同體”學校變革理論的倡導者，他說： “要實施以‘學為中心的教學，應當以在教室里構筑一種新型的關系為出發(fā)點，即讓每個兒童持有自己的課題，互相探究、相互交流、相互啟發(fā)，我將之成為‘活動的、合作的、反思的學習，即是讓那種與物或教材對話，與學生與教師對話，與自我與自身對話的學習成為教學的中心。具體地說，就是組織和指導有任務的學習，有小組活動的學習，有學生將自己理解東西用作品表現(xiàn)出來與同伴共享，相互欣賞的活動的學習。也可以說，就是從個體出發(fā)，經(jīng)過與同伴的合作，又再返回到個體的學習。”

構建學習共同體是實現(xiàn)共同體學習的前提條件。筆者所在的班級一共40個學生，一節(jié)課僅靠老師與個別學生之間的對話，頻率非常有限。但如果將這40個學生按照語文學習力均分為10個大組，那么學生與學生之間的對話便可以有效開展，課堂對話即走向多元、高頻率。小組成員的合作與交流，對話與表達，是整個知識意義建構的實質所在，同伴之間存在著認知的對話、碰撞、沖突、協(xié)商、平衡、認同，整個過程體現(xiàn)出課堂對話基于學習共同體學習的前提。

二、基于學習共同體構建語文課堂多元對話的平臺

《義務教育語文課程標準（2011年版）》第三部分實施建議提出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”在傳統(tǒng)的語文課堂，語文的學習大多停留于老師滿堂灌，學生被動聽，學生與教師的對話頻率很低，且多是單向度。但基于學習共同體的語文課堂可以促成多元對話，學生在交流中實現(xiàn)知識理解、批判、整合、平衡、建構和遷移運用。這里以一位共同體內的學生為例，給予說明：

班級被分為小組，每個小組便是一個學習共同體，檀于其中的同學首先可以與小組內的成員交流，同伴之間的異質性是討論交流的焦點，也是達成新知的契機。“同一文本，不同的人通過閱讀所建構的文本化印象，各不相同。同一文本，同一個人不同時間點通過閱讀所建構的文本化印象，各不相同。”每位同學先基于各自的認知原點和各自對文本的理解在小組內對話交流，求同存異;全班交流的時候，代表小組發(fā)言的同學會基于小組討論的結果與其他小組的同學交流對話，這種組與組之間的交流對話既可以互相補充，也可以提出質疑以求辯證;作為課堂學習的引導者，老師的作用即是相機點播，促成對話，讓交流的內容經(jīng)過思辨往縱深處走下去;與文本和編者的對話貫穿在所有的對話中，學生是在與同伴、全班的交流碰撞中實現(xiàn)對文本的深層次的理解與對話;學生與自我的對話體現(xiàn)在與他者對話的過程，自我的懷疑、否定、再認知與提升。

三、基于課堂的多元對話提升學生語言表達的能力

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，學習語文的目的在于提升語言表達的能力，會自如地運用語言，即會說能寫。因而，在我們的語文課堂，提升學生的語言表達能力應該是語文教學的重中之重。

基于學習共同體的語文課堂以多元對話為載體，旨在提升學生的語言表達能力，具體表現(xiàn)為以下三點：其一，自主、交流、探究的小組學習激發(fā)學生表達的意愿，敢于表達;其二，課堂上的多元對話為學生的語言表達提供了鍛煉的機會;其三，在對話中，教師相機點播，提供表達的支架，提升學生語言表達的準確性。筆者以一節(jié)2018年部優(yōu)課《觸摸春天》的一個片段為例進行闡釋：

師：我們來做春天的朗讀者！（音樂響起）

“春天來了，小區(qū)的綠地上花繁葉茂。桃花開了，月季花開了。濃郁的花香吸引著安靜。這個小女孩，整天在花香中流連。”（老師以身為范，引領學生朗讀）

從這句話中，我讀到了那個萬紫千紅，萬物復蘇，花繁葉茂中流連在花香中的那個叫安靜的小女孩出現(xiàn)在我的眼前，你想讀哪一句？讀出了什么？自己準備一下。（教師提供表達的范式，減低表達難度，鼓勵學生借用語言支架來大膽表達）

老師在小組內讀自己喜歡的句子，并朗讀，教師巡堂，了解學生要分享的句子。

師：誰先來？我把話筒交給你，接下來這個小主持人由你來擔任。（教師將課堂的主導權交給學生，構建以朗讀為載體的生生對話，對話由師生轉為生生）

生一：朗讀課文中的某一句，我讀出了安靜這時的心理感受是多么美好！（按照老師提供的范式來回答問題。）

師：接下來，由你來傳話筒。（老師點頭贊賞，不急于點評，只是鼓勵學生傳話筒）

生二：朗讀課文中的某一句，從這一句我感受到攏住蝴蝶這個經(jīng)歷是她之前沒有過的，是第一次。（按照老師提供的表達支架來回答問題）

師：繼續(xù)。（老師的語言極其簡潔）

生三：朗讀課文中的某一句，我讀出了一個熱愛春天，熱愛生命的安靜。（表達完畢后，相機將話筒遞給后面的同學）

后面還有三位同學也按照老師提供的范式表達自己對文本中某一個句子的理解，在這個環(huán)節(jié)，老師刻意從前臺退到幕后，讓課堂從師生之間的對話自然切換為生生之間的對話——認真傾聽別人的發(fā)言，朗讀與前面同學不一樣的句子，表達個人的理解和內心感受。

師：同學們，我們剛才用自己的朗讀，表達著對觸摸春天的理解，對安靜的這次特殊經(jīng)歷的感同身受，接下來，我們要進行小組學習《我的閱讀體驗》，請大家關注學習要求（PPT上內容為：1.理解可以抓住關鍵詞談，聯(lián)想可以是一句話一首詩一個故事一個人物;2.小組匯報要有主持人，可以引導大家的討論與補充），看明白就可以開始。

在此環(huán)節(jié)，學生開始在小組內進行分享自己的閱讀體驗—一讀句子、抓關鍵詞，談感受，老師走到學生中，了解學生要分享的段落，指導學生在小組成員如何分工，如何整合同伴的意見來分享。

師：我剛才到各個小組看了一下，每個小組都做了充分的準備，非常期待，我先把話筒交給你們小組。（教師的語言充滿鼓勵，激發(fā)學生站起來表達，在全班交流分享）

老師走到一小組前，將話筒交給小組內的—位同學。

生1：我選擇的句子是第三自然段的第四句，學生先讀這個句子，請大家劃關鍵詞“引導”和“極其準確”，我從這兩個詞理解到了安靜雖然是一個盲童，但是她熱愛生命，能用好的身體部位去感受春天，我聯(lián)想到了《光明的心曲》，里面也有一個盲姑娘，用唱歌的方式去戰(zhàn)勝黑暗。

回答完畢后，同伴給予了掌聲，這種互相傾聽、大膽表達的課堂氛圍才能讓對話得以延展、深入。教師相機提醒孩子將話筒傳出去，引導學生說誰與我交流。

生2：我有一點要補充，我要補充“慢慢的”這個關鍵詞。因為她剛才說了她是一個關愛生命的小女孩，如果她不關愛花的生命，那她就不會慢慢的。

師：沒有掌聲嗎？太好了，是你的提醒讓我們留意到僅僅三個字卻讓我們感受安靜對生命的關注、關愛。還有要補充的嗎？（教師此處的贊賞是頗有用意的：首先這位同學認真傾聽了前面的同學的發(fā)言，做到不重復，并在其基礎上給予補充，回答時能做到有理有據(jù)。）

生3： “慢慢的”也有可能是安靜想知道花上是否停留有花蝴蝶，或者是她的手是否伸得很準確。（這位同學不完全贊同生二的發(fā)言，表達了自己的見解）

生4：如果她不準確的話，她走路怎么可能會那么流暢呢？（這位同學對生三的發(fā)言提出質疑，難得可貴）

師：所以你支持誰的觀點呢？（老師在課堂上的作用在于引導，引導學生在交流的過程中產(chǎn)生沖突，這樣學生才會去思辨、爭論）

于是，生2再次站起來質疑生3表達上的漏洞，進一步補充自己的觀點。

從以上的教學片段不難看出，基于學習共同體的語文課堂倡導自主、交流、探究的學習方式，鼓勵學生表達，為學生提供多元對話的機會，可以在小組內與同伴交流，可以在全班與其他組成員交流，可以是贊同、補充，也可以是質疑、辯論，重要的是學生在傾聽，在交流，在思考。這樣的語文課堂才能提升學生的語言表達力，進而提升學生的語文素養(yǎng)。

四、基于學生的語言表達能力提升學生的語文素養(yǎng)

小學階段的語文素養(yǎng)還在商榷，高中語文課程標準（2017年版）已把語文核心素養(yǎng)凝練、整合為四個方面，即語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，這四個方面的具體內容是互相關聯(lián)的。在筆者看來，如果我們能在語文課堂上基于學習共同體搭建多元對話，加強學生的語言表達能力，那么學生的語文學科素養(yǎng)自然會得以提升。

語言建構與應用是語文課程獨有的，旨在提升學生努力學會正確、熟練、有效地運用祖國語言文字的能力。學生的語言的建構與應用一定要建立在學生大量閱讀、大量表達的基礎之上，要使學生在大量語言積累和實踐的過程中，加深對祖國語文的理解與熱愛，建構語言運用機制，增進語文學養(yǎng)。

語言是思維的外殼。思維的發(fā)展與提升可以借助課堂上的多元對話得以實現(xiàn)，學生之間的異質性為思維的碰撞與提升提供了先天的條件，“我的觀點與你不一樣！…‘你的觀點不完整，我想補充。”“關于這個問題，我還聯(lián)想到……”在語文課堂上的對話中，學生要傾聽其他同學的發(fā)言，要進行分析與綜合，比較與分類，發(fā)現(xiàn)與自己觀點共同的、本質的特征，發(fā)現(xiàn)有待完善或與自己觀點相悖的地方，并在其基礎上進行抽象和概括，并通過語言表達出來。學生思維的嚴密性、深刻性和批判性是需要通過課堂上的多元對話得以提升。

學生的審美鑒賞與創(chuàng)造是鼓勵學生對美的追求，培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣，在筆者看來，沒有文學的涵養(yǎng)、歷史的思辨、哲學的深邃，談何審美，談何創(chuàng)造，而這都需要學生通過博覽群書、大量表達、融會貫通得以實現(xiàn)。

文以載道，文化傳承與理解是基于語言學習所要抵達的文化彼岸。理解和尊重文化多樣性，關注的文化現(xiàn)象，這對于小學生，更多表現(xiàn)為學生能以更寬容、更多元、更客觀的視角來解讀他們在學習過程聽到的“不—樣的聲音”，在共同體的學習中，在多維對話的過程中，學生面對自己不認同的觀點時，要學會辯證地思考、客觀地分析，學會理解與包容，“我不同意你說的話，但我誓死捍衛(wèi)你說話的權力。”

五、結語

語文新課標積極倡導自主、合作、探究的學習方式，強調“語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”筆者認為，基于學習共同體的語文課堂是以多元對話為載體，以提升學生表達能力為指向，追求自主、合作、探究的學習，最終提升學生的語文核心素養(yǎng)，這正是新課標所倡導的學習方式。在這樣的課堂，學生才是語文學習的主體，教師僅是學習活動的組織者和引導者。