高中語文課堂中進行有效師生對話的策略

苗銘原

【摘 要】對話教學是高中語文課堂教學中常用的一種教學方式。然而目前有些對話教學卻并沒有達到對話的真正目的，各種無用的對話充斥著語文課堂，在語文課堂上成了形式化的“表演”。對此，教師應該及時發現對話教學中存在的問題，并提出相應的解決策略，從而有效提高對話教學質量。

【關鍵詞】師生對話;高中語文課堂;教學

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2020）30-0255-02

在新課改下，對話教學成了高中語文課堂中常用的一種教學方式。《普通高中語文課程標準》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程[1]。”師生之間進行有效對話，可以使師生之間、生本之間、師本之間形成一個復雜卻又不失和諧的關系網。這種關系網的形成，不僅有利于鍛煉學生的思維，而且還能夠激發教師的教學熱情，進而創造富有生命力的語文課堂。

然而，在實際教學活動中，對話教學卻并沒有達到對話的真正目的，目前的對話教學更多成了形式化的“表演”。打著以學生為主體的旗號，但師生之間的對話往往是無效的。一方面，教師不能很好地設計問題，引導學生理解文本內容;另一方面，只有極少數學生，在課堂上能夠跟上教師的節奏，回答出教師拋出的問題，而剩余的學生就成了課堂中的透明人和傾聽者。本文針對高中語文課堂對話教學中存在的問題，對高中語文課堂中如何進行師生間的有效對話進行了探討。

一、高中語文課堂對話教學中存在的問題

（一）有問有答

雖然在課堂中學生和教師有問有答，但是對話中問題由教師設計，內容由教師掌握，結果由教師控制。在這種情況下，教師是對話的權威人物，是核心角色，完全忽視了學生的思考、理解和感悟[2]。教師相關問題的設置更是讓學生無從回答。這種有問有答完全是沒有中心、沒有主題的對話過程。

一方面，在新課改的影響下，現代教學方式強調充分發揮學生的主觀能動性，尊重學生的個性化表達。很多教師看似在與學生對話，但實際上都是流于表面的形式主義。如在《定風波》一課的教學中，教師提問：“為什么作者說‘竹杖芒鞋比‘馬輕？”學生回答：“因為作者曠達樂觀。”教師說：“好，好，好。‘竹杖芒鞋代指閑適的江湖生活;‘馬隱喻奔波的官場生活。‘輕勝馬表達了蘇軾對官場的厭惡，對恣意生活的向往。”在上述的教學情境中，學生的回答很籠統，沒有回答到關鍵點，教師也沒有引導學生繼續思考，用“好好好”這樣的字搪塞學生，然后繼續自顧自地講解，這本質上和“填鴨式”的教學方式無異。如果只是一味地夸贊學生，那么學生的思路并不能得到深入擴展，認知仍是停留在表面，不利于學生創造性思維的發展和語言表達能力的提升。

另一方面，教師設置的問題膚淺、無用、不切合主題，使學生在回答時無從下手。很多學生甚至不理解教師提問的是什么，更沒有辦法提出自己的想法，只能很空洞地回答。在《滕王閣序》一文的教學中，教師提問：“有沒有同學知道《滕王閣序》是一篇什么文？”學生不理解教師想通過這個問題讓他們知道什么知識，也不知道應該回答什么，有學生甚至回答“王勃寫的文”。但是，如果將這個問題變成“有沒有同學知道《滕王閣序》的文體是什么？”學生就能清楚地明白，問題的中心是文體，進而才能夠回答“駢體文”。之后，教師再介紹駢體文的特點等一系列的語文知識。問題就像是導盲犬，它的質量高低，直接決定能否到達目的地，以及到達目的地的順利程度。

（二）有問少答

“全班六十多個學生，我就是給這幾個同學上課。”這是語文教師經常說的一句話，體現了師生之間對話存在的又一問題：在語文課堂中，只有少數學生能夠跟上教師的思路，和教師有效對話。這導致課堂是部分學生和教師的課堂，甚至可以說是“沉寂”的課堂，缺乏高中語文課堂應有的靈氣和詩意。這樣的課堂中，只有少數善于思考、能言善辯的學生是課堂的主角，其他思考速度慢或是不夠自信的學生只是課堂的聽眾。面對這一現象，許多教師不加以改變，不去考慮學生不愿意交流的原因，也不調動他們上課的積極性，久而久之，就會導致部分學生失去學習語文學科的興趣。如在教學《錦瑟》一文時，教師提問：“‘莊生曉夢迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑。一句包含了什么典故？”（極少數學生舉手）學生回答：“莊周夢蝶，望帝啼鵑。”教師：“同學們說對不對啊？”學生很木訥地回答：“對。”教師：“好，想必大家都知道這個典故。”實際上，在教師和少數學生互動時，部分學生很茫然，甚至不知道這些典故，想問教師，卻又礙于情面，欲言又止。長此以往，周而復始，就會形成語文課堂上只有少數“積極分子”和教師對話的尷尬局面。

（三）無問無答

在現階段的語文課堂教學中，雖然“灌輸式”的教學方式減少了，但是仍然有很多時候教師沒有真正放權。在師生對話中，問題的設置、問題的答案、問題的銜接都是由教師預設好的，學生更像是一只“提線木偶”，在教師的控制下和教師對話。這種對話的過程仍然是以教師為“主體”的。在學生時代的課堂上，很多人會遇到這樣的情景，有學生提出了和課文有關的想法的時候教師會說：“這位同學提出了問題，很好，說明他思考了。但是由于時間關系，我們繼續往下講，課下我們再一起討論這位同學提出的問題。”而下課后，學生當時的思路和想法已經煙消云散，課上的問題也就不了了之了。

二、實現師生有效對話的策略

（一）認真備課，提高自身的能力

無論是教師設置的問題不合理，還是教師在學生回答后不會引導學生，不會與學生交流，這些問題產生的最主要原因都是教師的專業素養不夠高，備課不夠精細和認真。面對這些問題，教師應該努力提高自身的語言表達能力、文字理解能力，通過不斷學習提升自身的語文素養。更應該注意的是，教師要認真備課，認真考慮課堂上的每一個環節，把學生可能會遇到的疑點、難點、著重分析，多設計幾個問題，讓學生從不同層次和方面進行回答[3]。

如在《蘭亭集序》的情感態度與價值觀的教學中，對于作者抒發的懷才不遇、報國無門的哀怨情緒，學生可能通過之前的積累和學習已感受到了，但對于作者的生死觀，理解起來還是相對困難，對此，教師可以多用原文內容啟發學生，或者是用學習過的古代散文，如《赤壁賦》，幫助學生分析古人對人生得失、窮通的理解。

（二）立足平等，實現全體師生對話

每個班級、每個課堂都是由個性不同的學生組成的。每個學生都是獨一無二的個體，在一個班級中，有思維活躍、文學素養高的學生，也不乏有較為深沉、缺乏自信、思考速度較慢的學生。對此，教師在提問時，應該有耐心，公平公正地對待每一位學生。為了讓所有學生都能跟得上教師的思路，現在部分學校會更注重小組討論教學方法。在提出一個問題之后，讓學生討論，通過彼此之間的交流，填補知識上的空白。當有許多思考速度快的學生快速舉手時，教師可以融入其所在的小組，先聽他們的想法，然后小聲提醒讓他們等等其他小組。這種方法，能使所有學生都跟上教師的思維，對語文產生源源不斷的求知欲，能使語文課堂只以少數人為中心的尷尬局面得以化解，形成洋溢著青春活力的語文課堂。

（三）以學生為本，實現學生與文本的對話

現階段，無論是教學的大范圍還是閱讀教學的小范圍都強調以學生為本，強調學生的主體地位。《語文課程標準教師讀本》指出“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐。”因此，教師應該準確定位，注意點到為止，清楚自己只是閱讀活動的引導者和指導者，而不是用問題給學生“畫地為牢”，用標準答案迫使學生“師云亦云”。教師應該理解學生對同一問題的不同回答，尊重學生對同一文本的不同解讀。筆者在大學時期聽過某一中學的語文公開課，課堂上教師偶然間提到了梅花，這時候有一位學生舉手提問：“老師，我看了一本有關植物的書，上面說梅花并不耐寒，但是為什么古人還是用‘凌寒獨自開這種詩句贊頌梅花呢？”當時，身為旁聽者，筆者感到十分震驚，首先是沒有想到這個高中學生的學識這么豐富，思維這么活躍，其次是面對這一問題，筆者也會一時語塞不知道該怎么回答。過后想了很久，覺得答案應該是詩意的：梅花屬于薔薇科，杏屬，它的枝干可能是不耐寒的，但是，它有一顆堅韌的靈魂。不然，哪兒有“眾芳搖落獨暄妍”的畫境呢？

面對這樣不同的見解和想法，教師應該給予肯定。新課標強調打破思維定式，注重學生創造性思維的發展。因此，教師更應該以學生為主體，傾聽學生對文本的不同聲音，適時地點撥、引導，使學生能夠獨立思考，實現與文本之間的獨立對話。

對話是高中語文課堂一個永恒的話題，有關這一問題的研究層出不窮，研究成果數不勝數。本文鑒于高中語文課堂中師生對話之間存在的一些問題，整合出了幾點解決策略。但是由于每個學校的教學現狀不同，每個學生的語文素養不同，所以教學中教師還應該具體問題具體分析，立足于教學實踐參考上述教學策略。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部制定.全日制義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]秦訓剛，晏渝生.語文課程標準教師讀本[M].武漢：華中師范大學出版社，2001（20）.

[3]楊雙春煦.高中語文課堂對話有效性研究[D].成都：四川師范大學，2016.