“劇場隱喻”的微觀社會空間維度分析

龐博

摘 要：戈夫曼的“劇場隱喻”具有鮮明的空間社會學色彩。以“前臺”“后臺”等區域概念劃分的空間，不只是互動發生的場所或背景，空間是互動本身的一部分。社會結構借由高校教學空間，制約和引導教師、學生以及其他行動者扮演其角色，同時，這些個體的行動也在形塑這些空間。文章借由戈夫曼“劇場隱喻”的空間類型學，對一所高校的教學空間進行了社會空間維度分析，以期幫助理解教學情境中行動與空間的張力。

關鍵詞：表空間社會學;“劇場隱喻”;戈夫曼;高校教學空間

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-02-12 文章編號：1674-120X（2020）06-0116-02

一、空間社會學與戈夫曼的空間理論

空間社會學的發展大致分為三個階段：第一階段，對空間的思考散見于馬克思、齊美爾、涂爾干等早期社會學家的論述，空間未成為明確的研究對象。第二階段，列斐伏爾通過對“空間如何被生產”的分析，回答了資本主義何以延續的問題，正式確立了空間社會學。吉登斯的現代性反思和結構化理論、布迪厄的場域理論也將空間作為重要的研究對象。如此，在20世紀后半葉，正式出現社會學的“空間轉向”[1] [2][3] 。第三個階段的空間社會學呈現兩個特征：一是哈維的批判理論特征，二是索亞的元理論特征。[4]前者意味著一種“從批判性轉向建設性”的需要，后者意味著對中層理論和可操作性的需要。這成為空間社會的發展需要解決的問題。[5]

我們認為戈夫曼的空間理論[6][7]具有解決空間社會學困境的可能性：一方面，戈夫曼的理論大體可歸為符號互動論，不以批判為目的;另一方面，他提供了微觀的分析范式，“劇場隱喻”的空間類型學簡潔、形象、易操作，且與其他空間理論相通。比如，吉登斯提出的包含物理空間與社會空間的“場所（locale）”概念[8]與戈夫曼的“區域”概念近似;而戈夫曼的“區域—行動”二者關系中蘊含的“結構的建構—建構的結構”意味，又與布迪厄的“場域再生產”蘊含的空間觀暗合。[9]

二、“劇場隱喻”的空間類型學

戈夫曼的擬劇論使用一個直觀的空間隱喻，指出日常生活中的行動所具有的社會空間屬性：體現了社會結構的空間對行動者的情境行動進行形塑，反過來，行動者的情境行動也形塑空間。他使用“前臺”“后臺”等區域化類型學來呈現行動與空間的關系。區域指“任何受到可感知邊界某種程度限定的地方”。用來實現特定表演的場所被稱為“前臺（front region）”，例如，正在上課的教室是典型的教師與學生的前臺。而與給定的表演有關，在這里的行動者做出與前臺相反的表現的場所，稱為“后臺（backstage）”，例如，僅有教師在場的教師辦公室。前臺和后臺的區分，僅與特定表演有關。一個空間區域究竟是前臺還是后臺，取決于在場者對情境的感知。這種感知可以被情境參與者的進出改變 。[10]

三、高校教學空間

與教學行動有關的情境，定義了教學空間。高校教學空間是交疊了多重社會關系、多重情境的空間。我們將按照戈夫曼的類型學對其中的若干具體子空間進行分析。

（一）作為前臺的教室

授課的空間（普通教室、實驗室、操場等）是教學空間里最正式的前臺。在這里，師生大體上按照社會結構映射進入這個空間的制度化規范（劇本）來扮演角色，以設法維持情境。這里的表演是雙向的，教師既是自己的演員也是觀眾，學生亦然。教室是雙方的前臺，這里的行為具有正式性，雙方都對印象管理投注熱情。擅自在教室展露后臺行為的人，如睡覺的學生和吃東西的教師，都是情境不接受的。

物理空間上，不論教室的空間是矩形還是U形分布，教師都是空間的焦點。前臺的設置（setting）也圍繞這個焦點。這個物理空間結構體現了交疊其上的知識空間和權力空間的差序結構。教室簡潔的空間結構帶有邊沁主義的高效性，這對某些學生產生了壓力。學生選擇的座位，表明了他（她）的角色選擇。坐在前排往往呈現“積極”的意圖，而坐在后排或角落則有相反的意味，并賦予了“后排空間”以某種意義。[11]窗戶給這個前臺情境帶來開放性和兩個潛在的威脅：一是學生的走神，二是 “局外人”的“觀察”對正在呈現的表演的干擾。[12]完全封閉前臺通常是不存在的，教師和學生都需要盡力應對意外因素，構建教學情境。教室也是一個制度化空間。在其中，個體不僅受到社會大結構的規訓，也受到學校機構的直接制度化約束。

（二）中間區域——辦公室

教師辦公室是教師劇班用于休整和排練的地方，教師們在這里開玩笑、訴苦、爭論、尋求幫助。它是開放性的，當觀眾（如學生或領導）走到幕后時，后臺立即完全或部分轉變為前臺，正褒貶學生表現的教師一下子緘口不語。頻繁發生的前后臺情境交替使辦公室成為一種“中間區域空間”。“午睡的折疊床”是辦公室空間特征的一個標志：只在封閉性好的辦公室才可能出現這種后臺設置。同一空間中前后臺特征的張力會影響教師的行動。一些教師無法在辦公室感到后臺提供的放松，會選擇去咖啡館，進入一種“沒有觀眾”的環境。辦公室的前臺特征使教師呈現一種接近“慎獨”的表演，這降低了教師劇班的親密程度。

行政辦公室是類似的“中間區域空間”，在師生關系中占主導地位的教師，在學校機構及其代理人面前是從屬地位。盡管在更大的層面上，行政人員與教學人員在學生面前構成了統一的劇班，劇班成員會盡量維持一致的表演。

（三）中間區域——宿舍

我國學者統計，大學生的課余時間80%在宿舍度過。[13]良好宿舍氛圍的基礎是后臺空間的非正式性。非正式性仰賴三個約束條件：劇班同伴的忠誠可靠，同伴間彼此安慰，劇班內部差異不能過大。[14]宿舍空間很難滿足第三個條件。學生性情、資本結構和習慣的差異，在行動層面表現為對情境定義的時空分歧。學生A在讀書時，學生B在練琴，學生C在睡覺，每個人都要向他人的情境定義做出妥協。宿舍人際沖突，可以理解為情境定義的沖突，這會損害宿舍的后臺功能。

拯救宿舍情境的策略有兩種，積極的策略是“優化宿舍安排機制”[15];消極的策略是尋求替代空間，比如，很多學生選擇在圖書館、空教室、咖啡館、食堂度過課余時間，或在校外租房，徹底回避宿舍。因此，學校的空間設置應在兩方面予以考慮。

（四）休閑空間

它包括花園、食堂、咖啡館、運動場地等。這類空間的物理設置表達了“非正式性”的旨趣。教師與學生談心，可能會選在教室外的長椅上。回避教室和辦公室的前臺正式性，也避免宿舍甚至教師住處過強的后臺封閉性。

我們在這些地方常見到獨處的學生，與上一小節有關，他們可能尋找到了適宜的替代空間，這里能讓行動者掌握對情境定義的主動權。

（五）虛擬空間

微信一類的虛擬空間建立在技術和設備之上，具有物質屬性。因其產生的目的，天然具有社交屬性。當情境參與者引入了權力關系、制度性規范時，虛擬空間也交疊權力空間和制度化空間。因此，我們說虛擬空間是真實的社會空間。

面對權力和制度化規范的介入，教師和學生對信息的響應成為一種責任。有的學校提出“對學生的提問，教師答復不過夜”的要求。工作與學習對生活的侵入成為普遍現實，這種要求有“職業道德”的價值觀背書，卻仍值得警惕。這里的互動，在非正式性的包裝之下，帶有正式性的旨趣。

相應地，我們也可以看到行動者表演的策略：由于表演的非實時性，人們可以字斟句酌，更好地實現角色的理想化和神秘化，“回復時間”成了表演的一種手段。此外，行動者可以對虛擬空間進行區域劃分：或通過分組標簽設定特定的前臺，發布有利于印象管理的特定信息;或設定后臺，在包含教師的班級群之外另建一個不含教師的班級群;還有的教師開通小號，專門回復學生與工作信息。在不同的區域空間中，個體使用不同的符號和表演手段來進行印象管理，扮演自我想要呈現的不同角色。對個體來說，這是一個相對可控的前臺。

四、結語

戈夫曼的“劇場隱喻”具有的空間感，使其具有空間分析的可能。我們將高校的教學空間喻為劇場，對其中的幾個微觀教學空間進行了社會空間維度分析。我們認為這些空間的物理空間設置體現了其本身的目的性，也提供了行動者將它們劃分為前臺、后臺、中間區域的基礎。高校的教室是多維度空間交疊的前臺空間，行動者的表演受到制度化結構的影響較強。辦公室和宿舍作為中間區域，具有前后臺可轉換的特征。休閑空間作為制度化前后臺的替代空間，有其獨有的功能。最后，虛擬空間是真實空間的一種相對可控的延續。

參考文獻：

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