地域文化融入幼兒園教學微探

徐嘉敏

摘 要：《幼兒園教育指導綱要（試行）》認為，幼兒園應充分利用社會資源，引導幼兒實際感受祖國文化的豐富與優秀，感受家鄉的變化和發展，激發幼兒愛家鄉、愛祖國的情感。吳文化蘊含著豐富的教育資源，可以成為構建幼兒園園本特色課程的素材。文章以蘇州外國語學校附屬幼兒園為例，對弘揚吳文化的意義、開發策略和啟示進行了初步探索。

關鍵詞：吳文化教育;地域文化;幼兒園教學

中圖分類號：G612 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-09-04 文章編號：1674-120X（2020）06-0120-02

如何以兼容并包的姿態傳承博大精深的吳文化，如何讓我們的幼兒了解并熱愛吳文化，成為亟待我們思考和解決的問題。為了使國際化與本土化并行，蘇州外國語學校附屬幼兒園（以下簡稱“我園”）將吳文化作為重要的課程資源進行開發，充分挖掘吳文化的方方面面，以易于幼兒接受的方式呈現，充分激發幼兒的興趣和好奇心，鼓勵師幼、親子以及同伴之間的合作探究，激發幼兒對祖國和家鄉的熱愛之情。

一、弘揚吳文化對幼兒發展的意義

（一）體驗吳文化的獨特魅力

作為中華民族文化的重要源頭之一，吳文化是江南文明的一顆璀璨明珠。在蘇州，一座座風景秀美的古典園林，一首首婉轉悠遠的昆曲，一幅幅精細雅潔的蘇繡，都是吳地人民在漫長的社會生活中凝聚的智慧結晶，也是我們留給子孫后代的寶貴財富。幼兒處在人生的啟蒙時期，在這一時期所接觸的事物對他們一生的發展有著至關重要的影響。有了獨特的氛圍，幼兒便能在點滴細節中接受熏陶，在潛移默化中感受吳文化的靈動與雅致、開放與交融。

（二）感知中西文化差異

多元文化教育理論認為，我們應以理解、欣賞和包容的態度面對其他文化。[1]由于幼兒的學習以直接經驗為基礎，在弘揚吳文化的過程中，更需要教育者采用符合幼兒身心發展特點的方式來拓寬他們的學習視野 。我園歷來注重多元文化教育，在園本課程設置和一日活動安排上，中外教師相互協作，有目的、有計劃地開展豐富多彩的活動，引導幼兒以最直觀的方式體驗中西文化、感知文化差異，繼而體悟不同文化各自的價值。

（三）初步形成民族認同

《3～6歲兒童學習與發展指南》要求我們“運用幼兒喜聞樂見和能夠理解的方式激發幼兒愛家鄉、 愛祖國的情感”，其目的是使幼兒具有初步的歸屬感。俗話說：“一方水土養一方人。”地域文化具有親緣性的特點，幼兒自降生開始就在不斷地收集和家鄉有關的信息，這是引發歸屬感的基礎。厚德載物、道濟天下是吳文化的特征，也是吳地人的立身之本。對于學前階段的幼兒來說，在初入校園之時就接受吳文化教育，能夠幫助他們建立文化歸屬感，并初步形成民族認同感。

二、挖掘吳文化教育資源的理論依據

（一）社會文化理論

蘇聯教育家、心理學家維果茨基提出，社會、文化、歷史是影響個體發展的首要因素，學習者的知識建構是學習者與個體和社會文化環境互動時有意義的社會實踐活動。這充分體現了幼兒身心發展的社會文化性以及針對區域特點挖掘優秀教育資源的適切性。最近發展區是社會文化理論中的核心內容之一，維果茨基認為，實際發展水平是對已取得的智能水平的回顧，潛在發展水平是對學習者通過中介輔助能達到的智能水平的預測。因此，我園在挖掘吳文化教育資源的過程中既追求本土性，也放眼文化的多元性，力求為幼兒實際發展狀態和預期發展目標之間搭建適切的發展橋梁。

（二）生活教育理論

我國著名教育家陶行知在其教育理論體系建設中提出“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”的觀點，描述了教育和生活之間的關系，對當前階段幼兒教育回歸生活化和啟蒙性具有指導作用。我園挖掘吳文化教育資源，構建園本特色課程，注重從幼兒的興趣、需要及經驗出發，關注幼兒真實生活情境和直接感官體驗，緊密圍繞幼兒生活的核心經驗選擇課程內容、設計教育活動。

（三）多元智能理論

美國心理學家霍華德·加德納在《智力結構》一書中，從心理學的角度提出了多元智能理論。這為當今幼兒教育課程的改革與發展提供了有利的依據。他認為，人的智力不是某一種能力，而是相對獨立的、相互平等的八種智能。《幼兒園教育指導綱要（試行）》也十分強調幼兒園教育內容的全面性和啟蒙性。因此，我園的園本課程尊重不同幼兒的個性發展特點，在挖掘吳文化教育資源時也十分強調各領域之間、目標之間的相互滲透和整合，注重幼兒身心全面協調地發展。

三、吳文化教育資源的開發策略

（一）在主題活動中的探索

開展與吳文化相關的主題活動是我們開發地域文化教育資源的主要方式之一。根據不同年齡幼兒的發展特點，在小、中、大班分別開設“甜甜蘇州話”“古老蘇州城”“濃濃蘇州情”主題活動。三個主題活動以不同的視角切入，同步開展四個星期，為幼兒充分展示蘇州生活的方方面面。如，中班主題活動“古老蘇州城”，旨在引導幼兒初步了解蘇州的歷史文化、自然和人文景觀、古代名人事跡和蘇州方言，知道吳文化歷史積淀之深厚，激發幼兒熱愛蘇州的感情。蘇州古事、蘇州古景、蘇州古人和蘇州古語像一個聽也聽不夠的故事，向幼兒娓娓道來。

（二）在一日生活中的滲透

一日生活皆課程，幼兒從來園到離園的每時每刻，都蘊含著教育契機。用蘇州話甜甜地說一句“你好”“謝謝”“再見”，逐漸成為幼兒的習慣;我們在點心時間安排了糖粥、赤豆小圓子、青團等蘇式美味，讓幼兒對用餐充滿期待;在角色游戲中增加黃天源糕團鋪、碧螺春茶館、香山匠人木工坊、昆曲小舞臺等充滿蘇州味道的活動區域，為幼兒營造地道的蘇式生活情境;在戶外活動中，炒黃豆、踢毽子、轉陀螺等深受幼兒喜愛的傳統游戲進一步豐富了幼兒的在園生活……巧妙地將吳文化元素滲透在幼兒的一日生活中，讓教育變得更平實、更自然。

（三）在節氣活動中的結合

我國民間歷來注重節氣活動，人類在不同時節的勞作規律都以節氣為依據，蘇州地區尤其注重不同時令的差異。我們按照不同節氣的民俗傳統，也開展了相應的活動。如，在立夏這天，人們要嘗三鮮、斗鴨蛋、稱體重，迎接夏天的到來。教師為幼兒講述胸前掛上咸鴨蛋的傳說，讓學生嘗試編織網兜，一起玩斗蛋游戲，共同分享咸鴨蛋。通過妙趣橫生的活動，幼兒產生了濃厚的興趣，他們意識到，二十四節氣不僅是農歷的注釋和補充，它還像一把測量時間的尺子，標明了所有生物的作息和所有自然現象的更迭。

（四）在家長活動中的呈現

幼兒園的活動離不開家長的參與和支持。在主題活動實施期間，家長們幫助收集素材、實物、書籍和電子資源，陪伴幼兒按要求完成學習單。各年齡班都根據主題開展情況安排了“媽媽團”“爸爸團”等家長義工活動。有的媽媽帶領幼兒學說蘇州話童謠《篤篤篤賣糖粥》，并親手制作美味的糖粥;有的爸爸與幼兒共同欣賞水墨畫，嘗試以筆墨繪出江南獨有的小橋流水、荷葉田田的美景。同時，在主題活動結束后，我們舉辦了一場“蘇式”主題家長開放日。請家長與幼兒一起玩玩蘇州的游戲、嘗嘗蘇州的味道、畫畫蘇州的美景，共同構成一幅老蘇州的記憶拼圖。

（五）在社會實踐中的延伸

除了園內的活動，我園還注重建立外部系統支持，充分利用本地專家學者、文化工作者、家長和社區資源等。在社會實踐活動中，我們有效地把教學地點延伸開，帶領幼兒到更廣闊的空間，身臨其境地體驗真正的社會生活。幼兒的足跡遍布山塘街、太湖雪桑蠶養殖基地、西山茶園、蘇州博物館等地，在社會實踐中萌發出對吳文化強烈的興趣和深深的喜愛，社會意識和歸屬感也被進一步強化。

（六）與外教活動的對比融合

多元文化課程是我園課程特色之一，底蘊深厚的吳文化也激發了外教們的教育靈感。有的外教對小橋流水情有獨鐘，于是帶領幼兒對比英國倫敦的橋與中國蘇州的橋;有的外教著迷于蘇州的飲食文化，與幼兒共同了解中餐與西餐用餐禮儀的異同;有的外教獨愛昆曲藝術，與幼兒共同欣賞昆曲和歌劇，中西文化在對比與碰撞中交融出和諧的旋律。一系列活動使幼兒不僅更加熱愛吳文化，而且對其他文化也充滿了好奇。

四、吳文化教育活動啟示

（一）發掘生活資源，捕捉幼兒興趣

陶行知先生認為，“課程內容來源于幼稚園周圍的人、事、物，凡是兒童感興趣的均為活生生的生活教育的材料”[2]。我園開展的一系列吳文化教育活動均利用不同社會場所和文化物質資源，進而折射出蘇州生活的不同側面。幼兒對與自己息息相關的生活環境尤為敏感和好奇，會在幼兒園之外更加主動地去觀察、傾聽、觸摸、感知、探索，不斷汲取有益的感性經驗，進而促進自身社會化發展。

（二）尊重幼兒特點，鼓勵合作探究

教師是幼兒學習活動的支持者、合作者和引導者。我園教師堅持生本意識，在主題活動設計之初便考慮到不同年齡段幼兒的發展特點。教師在教研活動中共同商討主題活動規劃，選取多個切入點，分層次開展。在同軌的班級中，吳文化教育活動也各具特色。教師結合本班幼兒需求和班級特色，在注重教育整體性的同時有意識地對幼兒感興趣的領域深入挖掘。如，大班幼兒自主設計社會實踐方案，選取實踐地點、繪制線路地圖、準備出行物品，在合作中豐富了活動的內涵。

（三）開發家長資源，促進家園共育

家長的積極配合是我園順利開展吳文化教育活動的有力保障之一。在主題活動開展過程中，家長們利用周末，帶幼兒來到蘇州的大街小巷和各類景點，感受吳文化氛圍。在班級特色活動、家長義工活動、開放日活動、社會實踐活動中，許多家長出謀劃策，共同參與，真正融入幼兒園的教育過程。家長的參與增加了幼兒學習的主動性，幼兒的進步也激發了家長持續參與的熱情。家長的有力配合成為幼兒學習的動力，也成為家園有效溝通的基礎。

參考文獻：

[1]朱家雄.幼兒園課程[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

[2]陶行知.陶行知全集：第1卷[M].南京：江蘇教育出版社，1986.