創設言語情境，從三個向度入手

盧曉菲

[摘要]言語表達情境是學生進行口語表達訓練的重要載體。可是在教學實踐中，僅僅依靠情境，還不能勝任訓練學生言語表達能力的重任。教師應從夯實基礎、串聯重組、激發喚醒這三個方面入手，彰顯言語交際的真實性、情感性、整體性，從而提升學生的言語能力。

[關鍵詞]言語情境;夯實基礎;串聯重組;激發喚醒

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A[文章編號] 1007-9068（2020） 10-0051-02

言語能力的訓練離不開具體可感的情境。但從教學實踐可以發現，僅僅依靠情境還不能勝任訓練言語表達能力的重任，還需要強化情境創設的真實性、情感性和整體性，提升言語交際的效度，這樣才能為學生的言語能力發展助力。

一、夯實基礎，在貼近認知中彰顯言語交際的真實性

所謂真實性，指教師營造的生活情境契合學生的生活實際和心理預期。其主要包括兩個方面的內涵，一種指向于現實性成分，即源白于生活實踐但未被加工的;一種指向于理想性成分，是對未來客觀生活的一種超越性想象。學生只有在真實的情境狀態下，才能明晰所學內容的價值和意義。

以統編教材一年級下冊《請你幫個忙》的教學為例，教師創設了這樣的情境：在一次外出途中，爸爸的車沒油了，教師相機扮演加油站的工作人員，讓學生來請求加油。很多學生只是在一開始表明基本訴求，說完“叔叔你好，我要加油”之后就完全愣在那里。由此可見，雖然給車加油完全源白于生活，但對于學生來說是陌生的，他們根本沒有真正接觸并思考過這個問題，無法將加油與自己的語言表達經驗有機聯系起來，遷移運用自然也就無法達成。

反過來，如果教師根據教學的需要，保障情境創設的真實性，這種真實性體現在學生對情境感知的認可上，就能激發學生的真情實感。比如，教學統編教材二年級下冊《我喜愛的水果》時，教師要求學生從家里帶來自己喜歡的水果，并根據這些水果設置了水果猜謎、觀察水果、觸摸水果、聞聞水果、描述水果等不同的實踐活動，讓學生在口、眼、手、腦并用的基礎上互動討論、運轉思維、欣賞品嘗、實踐表達、多維評價，有效地歷練了學生內在的語言表達能力。

同樣都是源白于生活的情境，借助水果實物進行實踐感知，讓所描述的事物與學生的內在認知之間有了鮮活的聯系通道，學生內在的交際意識和表達欲望被真正喚醒，他們就有話想說，有話可說了，從而在不知不覺的狀態中形成了語言表達能力。

二、激發喚醒，在滲入浸潤中彰顯言語交際的情感性

所謂情感性，要求教師所創設的語言情境裹挾著豐富的情感因子，帶有鮮明的情感特征。著名特級教師李吉林就曾經指出：“情境教學缺乏了情感，只會變得死板而生硬。”只有在精心創設的情境之中包含著情感性和精神性的期許，才能在學生與文本之間、與世界之間構建起廣闊的詩意空間。此外，言語情境中的情感元素對人格也有著積極的塑造作用。每個學生從原本的“要我學”轉變為“我要學”，不僅僅需要興趣的沖擊，更需要意志品質的堅守，豐富的情感性元素弱化了語言表達的難度，激發了學生攻堅克難的毅力，從而為達成課堂教學目標奠定了基礎。

在教學統編教材四年級上冊《安慰》時，教師充分整合教材編者和學生的實際生活，在創設言語表達情境時，注重對學生內在情感的激發和喚醒。首先，鏈接生活，激發情感。教師出示生活中的圖片（曉峰摔倒了，沒有能夠在運動會上取得名次，很傷心;曉麗要轉學了，舍不得離開同學們，很惆悵;小冰將爸爸送的生日禮物手表弄丟了，很懊悔），并運用語言進行描述：生活中，很多人都會遇到這樣或者那樣的不順，需要親朋好友的好言勸慰，看著這些圖片，你們心中有什么感受？（旨在運用生活中常見的一些現象，喚醒學生的內在情感，為后續的表達實踐奠基）其次，搭建平臺，抒發情感。教師讓學生選擇圖片中自已經歷過的情境來安慰他人，也可以從生活中選擇一個適切的對象進行安慰，但必須要做到以情動人，達到“曉之以理，動之以情”。最后，轉換方式，傳遞情感。教師引導學生對勸慰的語言進行必要的修飾，寫在“交心條”上，并當著安慰對象的面朗讀，將自己的情感傳遞給傾訴的對象。

這樣的言語表達過程，就將學生的身心完全浸潤在真摯而濃烈的情感氛圍之中，整節課的情感性紐帶作用就充分地展現了出來。

三、串聯重組，在深入優化中彰顯言語交際的整體性

語言情境創設的整體性決定了教師所創設的情境除了要關注形真、情切之外，還需要向著意境深遠、理趣豐潤的目標邁進，要讓言語表達的情境更具廣度和深度。因此，教師要注重情境創設的整體性，使言語表達范疇與處于焦點的信息資源相互依存，形成有機的運作整體，從而更好地作用于學生的身體感官，刺激他們的思維意識，使學生在情不自禁中將自己內心涌動的情感、觀點表達出來。

以教學統編教材一年級下冊《打電話》為例，教師設置了三個不同的情境：生病了，打電話向老師請假;星期天，打電話約同學踢球;周末，爸爸不在家，接到找爸爸的電話。如果不創設情境，直接將任務交給學生處理，逐一練習，學生的思維是封閉的，只能在瑣碎的口語表達過程中做出應答式的傾吐，必將陷入單一化、靜態化、生硬化的機械重復，師生之間的交互也終將無法完成。在教學實踐中，教師可以嘗試將這三個話題進行有機統整，將其串聯、組合成一個整體性情境：小安在周末時，通過打電話的方式，邀請好朋友小真去社區足球場踢球;小安在踢球中受傷了，通過打電話的方式向老師請假;小安在家休養時，接到了爸爸同事找爸爸的電話。這樣的情境需要學生去了解具體的對象，并記住對方要說的事情，然后再通過打電話的方式將相關的內容進行轉述。

整個過程中，教師始終將學生的身心置放在具體的情境之中，讓學生經歷了“聚焦關注一喚醒動力一根植情境一強化加深”的思維歷程。這種整體性的情境認知體現出幾個鮮明的特色：其一，角色的喜怒哀樂，讓情境成為學生表達自我情感和觀點的載體，學生置身于不同的情境中，從自身所承擔的角色、所處的情境人手進行思考，合情合理地研制出體系化、專題化的言語系統;其二，學生根據不同的表達動機，讓連貫性交流得以有效落實，使得可感情境和活動中的人物都處于依存狀態，而學生在深入感知、積極體驗、主動探尋的過程中，也逐漸豐富了內在的認知體驗;其三，整體性情境并不是一個個零碎情境的疊加，而是從易到難、從淺入深的遞進過程。以上情境中，先是小朋友之間通過電話邀約的方式展開交流，這是從學生最原始、最生活化的體驗出發，而第二次與老師打電話，重在引導學生克服膽怯的心理，在深入實踐的過程中做到清晰地說明原因，懂得打電話的語氣，第三處訓練的價值點相對較多，注重了對學生打電話時傾聽能力的培養，要能夠根據對方呈現出的有價值的信息進行傳遞，從而更好地學會判斷和轉述。

言語表達情境是進行口語表達訓練的重要載體。只有讓言語情境具有真實性、情感性和整體性，學生內在的求知欲望才能被激活，學生的言語意識才能被喚醒，從而真正為言語表達能力的提升奠基。

（責編 劉宇帆）