支持高等學(xué)校通識課程混合式學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計與實踐

毛雁 宋達 柳彩志

摘要：在“互聯(lián)網(wǎng)+泛在學(xué)習(xí)”時代的驅(qū)動下，混合式學(xué)習(xí)逐漸得到國內(nèi)外研究者的廣泛關(guān)注，而Moodle平臺成為各高校實施線下線上混合教學(xué)的主要支持平臺。該文以天津師范大學(xué)教育類學(xué)校通識課“教育教學(xué)軟件分析與評價”課程為例，以Moodle平臺為載體設(shè)計了一種混合式學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，并在教學(xué)實踐中初步使用，已取得一定的教學(xué)成效。

關(guān)鍵詞：Moodle;混合式學(xué)習(xí);教學(xué)模式

中圖分類號：TP311 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2020）06-0132-04

1概述

在教育教學(xué)領(lǐng)域中，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”模式已經(jīng)逐漸成為現(xiàn)代教學(xué)實踐中的重要內(nèi)容，通過將信息技術(shù)運用到教學(xué)實踐中能夠進一步破除時間、空間的限制，讓教學(xué)方式更加多樣化。其中混合式教學(xué)（Blended Learning）正是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”模式在高等教育領(lǐng)域的一種具體實踐，它是一種基于建構(gòu)主義、行為主義、認知主義等多種教學(xué)理論的教學(xué)模式的混合。混合式教學(xué)不僅能充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程中組織、引導(dǎo)、啟發(fā)的主導(dǎo)作用，還能使學(xué)生化身課堂主人，從而最大限度地調(diào)動學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極性和創(chuàng)造性，所以這種教學(xué)方式也將成為高等學(xué)校進行教學(xué)改革的重要方向之一。

高等學(xué)校通識課程建設(shè)的主要目的是為了解決大學(xué)教學(xué)過于“專門化”所帶來的知識面狹窄等問題。但由于通識課程存在教學(xué)對象廣泛、教學(xué)內(nèi)容通用、教學(xué)方法差異等特殊屬性，導(dǎo)致教師在實際教學(xué)中面臨諸多問題，所以大學(xué)通識課的混合式教學(xué)改革必將成為未來教學(xué)改革的重要方向。本文以教育類學(xué)校通識課“教育教學(xué)軟件分析與評價”課程為例，設(shè)計了一種基于Moodle平臺的網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)與線下課堂教學(xué)一體化的混合教學(xué)模式，以期進一步改善學(xué)校通識課教學(xué)效果。

2大學(xué)通識課教學(xué)現(xiàn)狀

針對各高校通識課程建設(shè)中普遍存在的問題，大部分學(xué)校都嘗試了不同方面的教學(xué)改革，但仍然存在某些問題，以天津師范大學(xué)教育類通識課“教育教學(xué)軟件分析與評價”課程為例，在教學(xué)改革中發(fā)現(xiàn)如下問題：

2.1教師難以因材施教

通識課在大學(xué)課程體系中屬于比較特別的一類，學(xué)生通常被要求選擇一定數(shù)量學(xué)分的通識課程搠，且需選擇與本專業(yè)不同性質(zhì)的通識課，所以通識課的學(xué)生群體多來自不同專業(yè)、不同年級，導(dǎo)致學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和知識儲備差異較大。此外班級容量大，若教師使用傳統(tǒng)的教學(xué)模式很難對一個班級不同層次的學(xué)生因材施教。

2.2學(xué)生選課動機各有不同

由于專業(yè)和個人興趣的不同，以及缺乏對課程信息的了解，學(xué)生對通識課的選修有一定的盲目性。大部分學(xué)生會基于自己的興趣愛好或通過其他同學(xué)推薦進行選修，但由于我校的通識課采取投幣制，即學(xué)生通過投擲一定數(shù)量的金幣來確定是否選中此門課程，所以部分學(xué)生為確保得到學(xué)分而選擇自己毫無興趣的課程，上課狀態(tài)不言而喻。學(xué)生不同的選擇動機對通識課教師來說無疑是一大難題。

2.3傳統(tǒng)教學(xué)方式的慣用性

一直以來的學(xué)習(xí)習(xí)慣使學(xué)生更傾向于傳統(tǒng)“先教后學(xué)”的教學(xué)方式，課上教師講授，學(xué)生跟隨練習(xí)。但在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，通識課的弊端會比其他課程暴露的更明顯，如學(xué)生上課懶散，“臨時抱佛腳”;課程考核方式單一;教師一言堂，學(xué)生“臺下自嗨”等，種種弊端均表明傳統(tǒng)的教學(xué)方式并不適用于通識課程。

綜上所述，針對不同層次和不同動機的學(xué)生，如何進行差異化教學(xué)，在有限的學(xué)時內(nèi)提高教學(xué)效果，是當前通識教育面臨的主要問題。基于此，本文設(shè)計了一種基于Moodle平臺的混合式教學(xué)模式，在該模式下，學(xué)生能夠通過平臺自學(xué)和面對面課堂教學(xué)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，使自己在教師的引導(dǎo)下更好地掌握知識。

3基于（Moodle平臺）混合式學(xué)習(xí)模式的設(shè)計與實踐

采用課前學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)、課堂教師分層教學(xué)、課后學(xué)生線上鞏固學(xué)習(xí)有機結(jié)合的教學(xué)模式，具體設(shè)計如圖1所示。

3.1課前線上自主學(xué)習(xí)

3.1.1前端分析

前端分析是教師進行課程設(shè)計的前提，我們將其分為首次課程分析和后續(xù)課程分析。

首次課程分析包括對教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境的分析。新學(xué)期伊始，教師在開始新課講授前應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容特點對選擇本節(jié)課的學(xué)生進行問卷調(diào)查，及時了解教學(xué)對象的基本信息、知識儲備、學(xué)習(xí)需求等情況;其次結(jié)合問卷調(diào)查結(jié)果，教師對本學(xué)期課程內(nèi)容進行重新整合，確定教學(xué)大綱和教學(xué)目標;最后檢查教學(xué)環(huán)境是否足以支持課程的順利進行。

后續(xù)課程分析包括學(xué)生前測和教學(xué)內(nèi)容分析。學(xué)生前測指測評學(xué)生對上節(jié)課知識的掌握程度和新授課程的了解程度，教師根據(jù)學(xué)生前測結(jié)果有針對性地對后續(xù)課程內(nèi)容進行設(shè)計，進而滿足學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求。

[課例]以我校教育類通識課《教育教學(xué)軟件分析與評價》為例，該課程旨在通過教學(xué)使學(xué)生理解教學(xué)軟件相關(guān)概念與特點，能夠?qū)唧w教學(xué)軟件進行分析與評價，從整體上訓(xùn)練與提高學(xué)生的綜合分析能力、自主學(xué)習(xí)能力和信息技術(shù)應(yīng)用能力。本節(jié)課的教學(xué)對象為不同學(xué)院不同專業(yè)大二大三的學(xué)生，通過Moodle平臺問卷調(diào)查可知30%的學(xué)生曾學(xué)習(xí)過相關(guān)知識，且95%的學(xué)生有電腦，具備在線學(xué)習(xí)和交流的條件;在學(xué)習(xí)期望方面，70%的學(xué)習(xí)者希望有重點地開展課堂教學(xué)，課下可以隨時聯(lián)系老師進行答疑解惑。

3.1.2課程設(shè)計

課程設(shè)計是順利開展混合教學(xué)的關(guān)鍵性因素。教師根據(jù)前端分析設(shè)計教學(xué)方案，比如教學(xué)內(nèi)容的初步分層，最后將整合后的教學(xué)內(nèi)容解構(gòu)成顆粒化的教學(xué)資源，包括本節(jié)課教學(xué)目標、微視頻、PPT、習(xí)題庫等，上傳Moodle平臺，同時面向?qū)W生發(fā)布學(xué)前任務(wù)。

[課例]結(jié)合問卷調(diào)查結(jié)果和課程內(nèi)容性質(zhì)，本研究將“教育教學(xué)軟件分析與評價”課程內(nèi)容分為三個部分，如表1所示。

此為課程整體內(nèi)容的初步分層，在后續(xù)課程的開展過程中可根據(jù)學(xué)生課堂掌握隋況進行調(diào)整。教學(xué)資源準備完成后，教師將資源上傳至Moodle平臺的資源庫，如圖2所示。

3.1.3評估學(xué)生參與度

教師應(yīng)實時觀察學(xué)生參與度，比如學(xué)生作業(yè)完成度、在知識點的停留時間、論壇答疑等，這樣不僅能及時得到學(xué)生的反饋訊息，還可以對已修訂的教學(xué)內(nèi)容實時更新，并及時調(diào)整教學(xué)方式。

3.1.4線上自主學(xué)習(xí)

學(xué)生在首次預(yù)習(xí)新課程之前應(yīng)通過Moodle平臺進行自我測評，評估自己是否具有與本節(jié)課知識相關(guān)的知識儲備。測評若未達標，學(xué)生需利用課余時間自主學(xué)習(xí)來彌補此部分知識的空缺;達標則繼續(xù)開始新課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生根據(jù)任務(wù)要求在Moodle平臺中學(xué)習(xí)微視頻等資源，完成教師布置的預(yù)習(xí)測試，即自我評估。評估內(nèi)容以考查學(xué)生知識點的掌握情況為主，有疑問的知識點學(xué)生可在論壇上提出，教師通過分析學(xué)生課前測評結(jié)果、自我評估結(jié)果和論壇疑問等因素，確定上課重難點。

3.2課堂線下分層教學(xué)

此階段教學(xué)活動在面對面課堂中進行，主要包括以下四個環(huán)節(jié)。

3.2.1重難點講解

教師主要根據(jù)課前學(xué)生在Moodle平臺的反饋，在課上對重難點知識和共性問題進行集中講解，個別問題教師通過一對一的方式對學(xué)生進行指導(dǎo)。

3.2.2分層教學(xué)

由于通識課學(xué)生背景差異大，所以采用分層教學(xué)方式，分層主要包括教學(xué)對象分層、教學(xué)內(nèi)容分層和教學(xué)方法分層。

教學(xué)對象分層。分層并不是簡單憑借學(xué)生某一方面進行劃分，而是在實施分層教學(xué)之前，教師通過Moodle平臺的反饋信息和不同教學(xué)內(nèi)容，對全班學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行分析，并以此為依據(jù)對學(xué)生進行分層，確保每個學(xué)生都能進入符合自己的層次，這也為分組討論提供了便利。

教學(xué)內(nèi)容分層。不同的課程內(nèi)容對應(yīng)著不同的分層方法，比如根據(jù)課程難易、課程性質(zhì)、學(xué)生需求等對教學(xué)內(nèi)容進行分層。

教學(xué)方法分層。不同的教學(xué)內(nèi)容和不同層級的學(xué)生均對應(yīng)著不同的教學(xué)方法，其實一節(jié)完整的課程并不是使用一種教學(xué)方法就可以完成，多為一種教學(xué)方法為主，一到兩種為輔進行課程設(shè)計，所以教師應(yīng)在深入了解課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)特點，最終選擇適合本節(jié)課的教學(xué)方法進行講授。

3.2.3分組討論

教師根據(jù)組間同質(zhì)組內(nèi)異質(zhì)的標準將學(xué)生分成不同小組，并就某一問題或不同問題展開進一步探討。在分組討論的過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極思考;學(xué)生進行成果展示時應(yīng)大膽發(fā)表見解，并結(jié)合教師講解和其他學(xué)生的評價意見，進一步加深對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，完成知識內(nèi)化，逐步培養(yǎng)自己的批判性思維。

3.2.4課堂小結(jié)

教師對本節(jié)課內(nèi)容及學(xué)生課堂研討情況進行分析和總結(jié)，分層布置課后學(xué)習(xí)任務(wù)。要明確，此處總結(jié)不僅是知識性的總結(jié)，還應(yīng)包括情感態(tài)度的總結(jié)，確保學(xué)生核心素養(yǎng)的落地。

[課例]以《教育教學(xué)軟件分析與評價》中“演示型教學(xué)軟件分析”課程內(nèi)容為例，進行分層教學(xué)。

1）重難點講解

根據(jù)Moodle平臺反饋，大部分學(xué)生通過課前自主學(xué)習(xí)已初步掌握演示型教學(xué)軟件的定義、作用和特點，但對教學(xué)軟件設(shè)計時應(yīng)遵循的設(shè)計原則沒有完全理解，問題出錯率較高，這也是本節(jié)課的教學(xué)重點，且本節(jié)課教學(xué)難點為引導(dǎo)學(xué)生編制評價量表對教學(xué)軟件進行分析，所以教師將主要就這幾個問題進行詳細講解。

2）分層教學(xué)

教師組織學(xué)生繼續(xù)對本節(jié)課知識進行深層次探討。根據(jù)前端分析結(jié)果和本節(jié)課內(nèi)容特點對教學(xué)對象進行分層，分為ABC三層，同一層級的學(xué)生安排在同一區(qū)域;接著根據(jù)不同層級的學(xué)生進行不同教學(xué)方法的分層，分層方法如下：

A層：任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法。教師出示任務(wù)如下：

任務(wù)一：在“教學(xué)演示型”課件樣例中任選一組，對其進行分析;

任務(wù)二：編制“教學(xué)演示型”教學(xué)課件評價量表，對所選課件案例進行評價;任務(wù)三：撰寫分析報告;

因此層學(xué)生基礎(chǔ)較好，所以在學(xué)生完成任務(wù)的過程中，教師不用發(fā)表過多言論，及時做好引導(dǎo)和點撥即可，以確保學(xué)生在自主求知的過程中養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，確保順利完成任務(wù)。

B層：小組合作法。因此層的學(xué)生處于中等學(xué)習(xí)水平，所以針對此節(jié)課教師安排以下任務(wù)：

任務(wù)一：在“教學(xué)演示型”課件樣例中任選一組，對其進行分析;

任務(wù)二：以小組為單位編制“教學(xué)演示型”教學(xué)課件評價量表，對所選課件案例進行評價，小組上交一份分析報告;

C層：講授教學(xué)法。考慮到這一層次的學(xué)生基礎(chǔ)較薄弱，自主學(xué)習(xí)能力較低，所以，教師將以講授教學(xué)法為主，摒棄照本宣科，在學(xué)生身邊進行個性化輔導(dǎo)，同樣上交一份分析報告。

3）分組討論

六人一組，每組包括三個層次的學(xué)生，組內(nèi)分工明確。教師拋出新問題進行探討：剛才大家編制的“教學(xué)演示型”教學(xué)課件評價量表應(yīng)如何修改？請大家修改之后再次對其中一組課件案例進行分析與評價。最后，小組進行成果交流展示。

4）課堂小結(jié)

學(xué)生自主繪制思維導(dǎo)圖對本節(jié)課知識進行總結(jié)。教師進行課堂小結(jié)，分層布置課后作業(yè)，如圖3所示。

3.3課后線上鞏固學(xué)習(xí)

課后主要包括教師對本節(jié)課的評價與反思和學(xué)生對知識的鞏固與拓展。

3.3.1完成鞏固練習(xí)

學(xué)生按時完成線上作業(yè)，針對有疑問的知識點可在論壇中與老師同學(xué)們一起交流探討。

3.3.2多維度多層次評價

教學(xué)評價以“柯氏評估模式”為模型，從反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層、結(jié)果層四個層級出發(fā)，構(gòu)建由評價層級、評價指標、評價內(nèi)容、評價工具、評價主體、評價類型、評價時間幾個角度組成的評價模型。反應(yīng)層主要包括對學(xué)生線上線下學(xué)習(xí)態(tài)度的測評;學(xué)習(xí)層包括對學(xué)生的知識掌握能力、自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)能力和交流表達能力進行評價;行為層包括考察學(xué)生的創(chuàng)新思維能力和每堂課的學(xué)習(xí)態(tài)度變化;結(jié)果層是對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的總結(jié)性評價和后續(xù)發(fā)展情況的過程性評價。最后利用特爾斐法對每個部分進行合理的權(quán)重分配，各高校可因課程制宜，根據(jù)實際運行情況進行權(quán)重的劃分。

[課例]《教育教學(xué)軟件分析與評價》課程評價內(nèi)容和權(quán)重分配如表2所示。

3.3.3教學(xué)反思

課后教師應(yīng)做到以下“三思”，即思課、思生、思己。比如本節(jié)課是否達到教學(xué)目標？學(xué)生是否掌握本節(jié)課重難點？自身還有哪些不足及提升的空間？深刻的教學(xué)反思可以為下一次課程的完善提供思路。

3.3.4個性化輔導(dǎo)

教師通過學(xué)生在Moodle平臺的答題情況，實時分析，對于沒有完成課后作業(yè)的學(xué)生按時提醒，必要時可進行線上線下個性化輔導(dǎo)。

在該模型的具體實踐后，對學(xué)生進行滿意度調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，大部分學(xué)生認為此教學(xué)模式能激發(fā)自身學(xué)習(xí)興趣，有針對性地滿足自身學(xué)習(xí)需求，實時檢測自身對當前課程內(nèi)容的掌握程度，課程設(shè)計高于課前期望值。由此看出，這種教學(xué)模式不僅能夠鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，還能更好地協(xié)助教師進行差異化教學(xué)，進而提升教學(xué)效果。當然，進一步的教學(xué)效果評價還需進行長期測評。

4總結(jié)

混合式學(xué)習(xí)并不是憑空而出的一種教學(xué)方法或理論，而是“互聯(lián)網(wǎng)+泛在學(xué)習(xí)”時代下應(yīng)運而生的必然產(chǎn)物。基于Moodle平臺的混合式教學(xué)模式能在一定程度上發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，從整體上提升大學(xué)通識課的教學(xué)效果和課堂效率，有針對性地解決高校通識課的痛點問題，相信隨著混合式學(xué)習(xí)理論的日益成熟及Moodle平臺的不斷改進，將為各級學(xué)校實現(xiàn)線上線下教學(xué)的有機融合提供廣闊的前景。