高職學生在粵語課程聽力教學中使用元認知策略的調查與研究

黃羽　劉琳　黃萬鵬

【摘要】元認知策略是一種典型高效的學習管理策略，主要包括計劃策略、監控策略和評估策略。如何在高職粵語課程聽力教學中讓學生提高元認知意識、強化元認知策略，從而提升學生的粵語交際能力，是一個急需解決的問題。本研究對171名高職院校的學生在粵語課程聽力教學中使用元認知策略的情況進行調查，目的是為了分析高職院校粵語聽力課程中各種元認知策略使用的總體情況、各種元認知策略的相關性，以及不同粵語聽力水平的學生使用元認知策略的情況。

【關鍵詞】粵語? 聽力教學? 元認知策略

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）05-0236-02

1.引言

西方認知心理學家根據學習認知過程把學習策略分為三大類：元認知策略、認知策略和社會情感策略。OMalley認為元認知策略高于其他兩種，因為它是學習者主動調控學習進程的學習，是學習者為了成功學習一門語言（方言）而采取的調控手段，是一種高層次的技巧，可以制定學習計劃、監控學習過程、評估學習效果等。

高職院校開設粵語課程，教學對象既有粵方言區的也有非粵方言區的，教學難度較大，教學效果甚微。而聽力是語言學習的基礎，聽力水平的高低直接影響是否能夠識別和理解交際對象的話語含義。如何在高職粵語課程聽力教學中讓學生提高元認知意識、強化元認知策略，從而提升學生的粵語交際能力，是一個急需解決的問題。本文以北海職業學院學生為研究對象，主要調查分析在粵語課程聽力教學中使用元認知策略的情況，目的是提高高職院校學生的粵語聽力水平，改進粵語課程教學。

2.研究設計

2.1研究對象

本調查研究的對象是北海職業學院學生，共171人，是2018級酒店管理專業和旅游管理專業的學生。這兩個專業開設《粵語基礎》課程，學生對粵語聽力學習有一定的理解和積累，因此本調查研究具有一定的現實意義。

2.2研究問題

2.2.1高職院校粵語聽力課程中各種元認知策略使用的總體情況。

2.2.2高職院校粵語聽力課程中各種元認知策略相關性調查。

2.2.3高職院校粵語聽力課程中不同粵語聽力水平的學生使用元認知策略的情況。

2.3調查工具和方法

本研究的測量工具為問卷調查。問卷調查分為兩部分：第一部分是受試者個人基本信息和目前粵語聽說讀寫的水平;第二部分為主體內容，是關于元認知策略在粵語課程聽力學習中應用情況的問題。

本問卷調查是基于Oxford（1990）編制的語言學習策略量表SILL（Strategy Inventory for Language Learning）和OMalley的元認知策略分類系統為主要框架設計。結合我院學生的實際粵語聽力學習情況，筆者對其進行改編，形成了一個包括20個項目的5級克里特式的問卷。問卷涵蓋三大粵語聽力教學采用的元認知策略，即：計劃策略、監控策略、評估策略。計劃策略設置6個項目、監控策略設置8個項目、評估策略設置6個項目，讓受試者選擇對所表達情況的認可程度（A.完全符合我的情況（5分）;B.通常符合我的情況（4分）;C.有時符合我的情況（3分）;D.基本不符合我的情況（2分）;E.完全不符合我的情況（1分）。

2.4數據收集

此次問卷共發放171份，回收171份，除去7份無效問卷，其余164份是有效問卷。收集工作由受試者的任課老師完成，并且利用SPSS19.0軟件對相關數據進行了定性和定量分析。分數的評定采用Oxford（1990）提出的對語言學習策略的評定方法進行：高分段≥3.5分，中分段在2.5-3.4分之間，低分段≤2.5分。

3.數據分析與討論

3.1 粵語聽力課程各種元認知策略使用的總體情況

由上表可知，計劃策略的均值是2.64，標準差是0.63;監控策略的均值是2.79，標準差是0.65;評估策略的均值是3.23，標準差是0.79。三項元認知策略中，使用最多的是評估策略，監控策略次之，計劃策略使用得最少。總體均值偏低，說明在粵語聽力課程中運用元認知策略的意識還不夠，還應該進一步改善。

學生使用頻率最多的評估策略，結合問卷項目分析，學生善于實時評估，即評估自己聽的過程，評估對剛聽過的材料的接收程度。而在縱向評估方面，即評估自己在經過一段時間的聽力訓練后聽力水平的提升程度，仍然很欠缺。學生使用頻率最少的計劃策略，這跟目前高職院校的生源水平相關，高職院校學生學習計劃性不強，缺乏使用計劃策略的主觀意愿。

3.2 粵語聽力課程各種元認知策略相關性調查

為研究調查問卷的計劃策略、監控策略與評估策略之間是否存在顯著的相關關系，對其進行Pearson積差相關分析，Pearson積差相關分析通過Pearson相關系數來判定兩個變量之間的相關強度，Pearson相關系數在0.4以下變量兩個變量之間存在顯著的低度相關關系，在0.4-0.7之間表明存顯著的中度相關關系，在0.7以上表明存在顯著的高度相關關系。

由表2可得，計劃策略與監控策略之間的Pearson相關系數為0.820，表明計劃策略與監控策略之間存在顯著的高等程度的正相關關系;計劃策略與評估策略之間的Pearson相關系數為0.700，表明計劃策略與評估策略之間存在顯著的高等程度的正相關關系;監控策略與評估策略之間的Pearson相關系數為0.678，表明監控策略與評估策略之間存在顯著的中等程度的正相關關系。

從相關檢測的結果可以看出，各策略之間存在相互作用，并產生正面的、積極的影響。在培養學生元認知策略時，既要讓學生發揮自覺的主觀能動性，在粵語聽力學習活動前對學習任務產生充分地認識;又要讓學生對粵語聽力活動的全過程進行有效地監控，培養預測的能力和習慣;更要及時作出反饋，并正確評估學習內容和所使用的策略。三者相輔相成，相互促進。

3.3 不同粵語聽力水平的學生使用元認知策略的情況

本研究對粵語聽力水平的界定基于學生的母方言以及隨堂聽力測試的總體水平情況。筆者將164位學生的粵語聽力水平從高到低進行排序，其中28人的母方言不是粵方言，聽力水平較弱，列為低水平組。為了使兩組學生人數均衡，保證此研究的有效性，筆者按照水平從高到低選取28人，列為高水平組。

表3可見，通過獨立樣本t檢驗，比較計劃策略在不同學生上的差異，經檢驗得計劃策略在不同學生上存在顯著的差異（P<0.05），具體表現為高水平組的得分顯著高于低水平組的得分。比較監控策略在不同學生上的差異，經檢驗得監控策略在不同學生上存在顯著的差異（P<0.05），具體表現為高水平組的得分顯著高于低水平組的得分。比較評估策略在不同學生上的差異，經檢驗得評估策略在不同學生上存在顯著的差異（P<0.05），具體表現為高水平組的得分顯著高于低水平組的得分。

高水平組在使用各項元認知策略的頻率高，說明高水平的學習者學習粵語聽力時能更頻繁地使用各種元認知策略。高水平組得分最高的是評估策略，說明了評估策略對粵語聽力學習的促進作用，對學習結果進行反思和評估是學生自主學習意識的體現。低水平組得分最高的也是評估策略，說明高水平組和低水平組在元認知策略使用的線性研究結果基本一致。而兩組學生差異最大的也是評估策略（t=39.386？鄢？鄢），說明高水平組在使用評估策略時，往往能將實時評估和縱向評估相結合，不斷對粵語聽力學習作出不同角度的調整，水平高的學生聽感更好，利于對粵語聽力活動進行評估。低水平組則沒有較高的粵語水平作為支撐，在使用評估策略時會出現評估不到位、認識不充分的情況。相比之下，兩組使用計劃策略和監控策略的差異小，但是使用頻率都不高，要進一步強化這兩類策略能力的培養。

4.結語

引導學生在有效的元認知策略的指導下進行粵語聽力學習，是快速提升學生粵語聽力水平的重要途徑。元認知策略的使用和粵語聽力水平的關系密切，粵語聽力水平越高，越善于使用各種元認知策略，特別是評估策略。但是高職學生在粵語課程聽力教學中，使用元認知策略的總體意識還不強，因此要加強語言學習的策略培訓，深入研究各種和元認知策略使用相互影響的因素，這樣才能提高學生學習粵語聽力的效率和效果。

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作者簡介：

黃羽（1989-），女，廣西北海人，碩士研究生，北海職業學院講師，研究方向：漢外對比研究、普通話教學與粵語教學研究。

劉琳（1983-），女，廣西合浦人，碩士研究生，北海職業學院講師，研究方向：旅游管理、旅游粵語教學。

黃萬鵬（1981-），男，廣西合浦人，碩士研究生，北海職業學院講師，研究方向：旅游管理、旅游粵語教學。