PBL教學法在呼吸內科教學中的應用研究

程玉生

摘要：隨著我國現代教育事業的高速發展，早期的教學模式逐漸顯露出一些弊端或教學效果欠佳。傳統的教學模式是以授課為基礎的教學法（lecture-based learning，LBL），主體是靠教師依賴課本的填鴨式教學，學生被動式接受。基于問題學習教學法（problem-based learning，PBL）是一種將課堂的主動權交給學生，調動學生的主動學習積極性及學習興趣性，不同于傳統課堂授課式的新型教學方法。將PBL教學模式應用于本科生呼吸內科教學實踐，并評價其在實踐教學中的價值，希望可以為我國醫療事業培養優質人才提供有效途徑。

關鍵詞：PBL教學模式 呼吸內科 應用

中圖分類號：G642? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-5349（2020）05-0191-03

內科學是臨床醫學教學中的一個重點模塊。其涉及內容廣泛，案例復雜，有大量內容需要記憶，教學難度高。而呼吸內科是其中的一個難點部分，實踐性強，一般收治病人病情復雜且年老體弱者多見。隨著我國現代教育事業的高速發展，早期的教學模式逐漸顯露出一些弊端或效果欠佳。傳統的教學模式是以授課為基礎的教學法（lecture-based learning，LBL），主體是靠教師依賴課本的填鴨式教學，學生被動式接受，效果差，師生缺乏互動，學生并未成為學習主體，不利于培養學生的綜合和實踐能力[1]。

教學模式的改變已經成為教師和學生共同的呼聲。當前備受全球教學領域青睞的PBL（problem-based learning）教學法已被近百所醫學院校采用并不斷創新改進[2]。

PBL教學法是一種源于美國教學改革的新型教學模式，以學生為主體，教師起輔助作用，引導學生針對實際問題進行分析討論，打破了各學科間的界限，培養學生的自主學習和創新等綜合能力。該教學模式目前有著良好的發展前景與優勢，本研究分別將PBL和LBL教學模式應用于呼吸內科教學中，并探討其應用效果。

一、資料與方法

（一）研究對象

選取我校2016級臨床醫學專業的三個小班，共90人。采用計算機生成隨機數法隨機分為實驗組45人和對照組45人，分別實施PBL和LBL教學法。兩組間平均年齡、男女比例、入學成績和平時成績等基本特征均無統計學差異，P>0.05。

（二）研究方法

兩組學生均由同一位教學經驗豐富的骨干教師授課。基本參考書目均選用最新人衛版的《內科學》教材。授課內容選擇呼吸內科中較為典型或者有代表性的案例，如慢阻肺、支氣管哮喘、呼吸衰竭等。

1.對照組

采用LBL教學模式，帶教教師僅僅利用書、PPT或者掛圖等教學用具面對面授課，通過提問等方式督促學生反復熟悉這些典型案例的重點和難點內容，直至掌握。

2.實驗組

第一階段，帶教教師提前根據授課內容，以及臨床經驗整合教學案例和大綱，引導學生自主討論一些具有代表性的案例，了解這些疾病的基本概念、典型癥狀、診斷方法和治療方案等。然后教師通過課堂講解，使學生對該部分內容、重點和要求有一個總體的印象。再結合其他學科，根據不同病種的特點，設計出既符合教學大綱又具有較強啟發性的問題，讓學生明確自己的研究目標。

第二階段，教師提前一周將準備好的案例分發給實驗組的同學，實驗組的同學自主分為5人一組，每組再選擇一名組長負責統籌規劃各組員的任務，記錄組員的學習情況和案例討論中遇到的困惑。實驗組的同學共有一周的時間去查閱相關文獻，請教臨床經驗豐富的醫師或者采用頭腦風暴法去收集、整理資料，然后在小組內進行討論和分析，各組均需根據初步分析結果制作精短的PPT。

第三階段，教師引導學生在課堂進行集中討論。每小組推舉一位同學向大家演示本組分析報告的PPT內容，并總結發言。其他同學可以積極思考，踴躍發言，提出對此案例的不同觀點或者是贊同點，對分歧較大的問題可以由教師引導展開辯論，該組內的其他成員應該及時進行補充和糾正，并對大家提出的問題做好相應的記錄。帶教教師在此環節中需要起到一定的引導作用，適時對學生進行啟發和鼓勵，把控好討論的節奏與進程。

第四階段，主要由教師進行總結陳詞。在各組討論結束后，教師根據大家討論和回答的情況，針對某些共性的問題和爭議較大的疑難雜癥逐一進行分析與解答。再結合教材和臨床實踐的經驗，帶領同學們復習本章的重點內容，包括基本概念、體征、診斷、治療和預后等。最后點評大家的發言情況，指出各組的不足之處并給出可行性建議，引導學生對此過程進行總結和反思，結合多學科形成連鎖記憶，為后期的學習打下基礎。

（三）教學質量評價與方法

1.考核

實驗組和對照組的同學均在同一時間采用本院自命題的試卷進行知識掌握水平考核，考試模式為閉卷，試卷分為理論基礎和技能考核，題型涵蓋選擇、填空、簡答和案例分析。理論基礎滿分60分，技能考核滿分40分，總分為100分。

2.滿意度調查

考核結束后，對全體研究對象進行問卷調查，調查內容是兩組學生對本組的教學模式的滿意度，共有四個主要條目：是否提高自主學習能力、是否提高解決問題能力、是否加深知識理解能力、是否提高團隊協作能力。

（四）統計學分析

采用SPSS 23.0軟件進行數據處理。兩組考核成績以均數±標準差（）表示，采用t檢驗;滿意度調查以百分數（%）表示，采用χ2檢驗，檢驗水準均為α=0.05。

二、結果

（一）兩組學生的測試成績結果比較

均對兩組學生分別進行了理論基礎和技能考核測試，結果顯示：實驗組同學的理論基礎考試成績為55.49±2.80，對照組為49.64±4.15;實驗組技能考核成績為37.29±1.25，對照組為31.22±2.07;實驗組總成績為92.78±3.01，對照組為80.87±4.58。實驗組各項成績均顯著高于對照組，且差異具有統計學意義，P<0.01。（詳見表1）

（二）兩組學生對授課模式的滿意度調查

共發放問卷90份，回收90份，經數據清洗后得有效問卷90份，回收率與有效率均為100%。實驗組共43（95.6%）、42（93.3%）、43（95.6%）、39（86.7%）的學生分別在提高自主學習能力、提高解決問題能力、加深知識理解能力和提高團隊協作能力中表示滿意，而對照組表示滿意的學生僅分別為36（80.0%）、33（73.3%）、31（68.9%）、25（55.6%）。實驗組的各項滿意度均高于對照組，差異具有統計學意義，P<0.05。（詳見表2）

三、討論

呼吸內科是大內科的一個重要組成部分，具有很強的臨床實踐性。在呼吸內科的教學過程中，相對于機械性的填鴨式授課模式，更需要強調的是師生之間的互動性，這樣才能最大化地發揮教師的引導作用和學生的主觀能動性。以往的教學模式基本都是以教師為主體，而PBL教學模式恰恰相反，主體變成了學生，是以學生為中心，常見的典型案例為介質，讓學生在解決問題過程中積極思考，通過實踐去理解和掌握知識，并且在PPT匯報的前期準備和答疑過程中如同臨床醫師在攻克疑難雜癥后獲得更高的成就感，此新穎的教學模式將有助于提高學生的學習興趣與自學能力[3]。

PBL相對于傳統的教學模式來說，側重點放在了對學生的引導與啟發上，加強對實踐能力的培養。尤其是對于臨床醫學專業的同學來說，通過實踐加深對知識的理解遠遠優于死記硬背，同時教學內容中還強化了對學生的邏輯思維能力、團隊協作的人際交往能力，以及部分臨床工作中的體格檢查、患者教育、預后分析能力的訓練。一名合格的醫生不僅需要扎實的理論基礎，更需要擁有高速反應的臨床思辨能力和過硬的自身素質。PBL教學法在教授理論知識的同時提供實際的問題情境，讓學生運用掌握的理論知識進行初步診斷，再通過查閱收集大量資料，相互討論，答疑后得出明確結論和制定相應的治療方案，模仿了真實的臨床會診，充分地發揮了團隊中學生的長處，進一步培養了學生的積極性和團隊協作。

在對兩組學生的滿意度調查中發現，PBL組的學生各項滿意度均高于LBL組。學生課后普遍向教師反映，PBL教學模式可以提高他們的學習興趣與自覺性，在自主學習和相互討論中，他們學習到的內容往往印象更加深刻，并且身臨其境，感覺自己就是治病救人的臨床醫生，使命感與責任感也得到了提升。對教師的印象也大大改變，教師不再是點名、講課、考試的“老古板”，活躍輕松的學習氛圍和引導式的教育明顯增進了師生感情。不過此結果也提示了帶教教師不僅需要有過硬的臨床技能和多學科的知識儲備，同時還需要提高對于學生的引導和節奏的把握等技巧，PBL教學法在促進學生成長的同時也使教師的教學能力得到了提高。

四、結語

雖然PBL教學法具有很強的創新優勢，但是依舊存在一定的弊端。比如學生的學習能力和意愿會直接影響其知識的接受能力。缺少教師強制性的要求可能會導致學習效率不升反降。同時，組內小組成員的積極性的差異可能導致部分同學十分積極，而部分同學對此完全不在意，“劃水”混日子。而且，PBL教學法需要的前期準備和課時較多，若全部采用此方式，教材大綱和學校的課時安排均需進行改進。由于臨床的實踐性，雖然PBL對于學生的綜合能力有一定的提升，但是多學科大量知識點的交叉，可能會讓部分同學一時難以消化重難點[4]，而LBL教學根據多年的教學大綱不斷更新已日漸成熟，重基礎，多層次，絕大多數同學可以適應其進度，教師可以根據自身的理論基礎結合實踐培養學生的自主學習能力。因此，鑒于PBL和LBL兩種教學模式各自的優劣勢，在呼吸內科的教學中不能“以偏概全”，應該結合實際，根據教學內容和學生能力，靈活互補，充分發揮兩種模式的優勢，適當地結合在一起，既可以保證學生的主體地位，也能發揮教師的主導作用[5][6]。兩種教學模式的有機結合是提高教學效果，為我國醫療事業培養優質人才的有效途徑。

參考文獻：

[1]李莉，徐逸平，卓冬蘭.LBL結合PBL在外科臨床教學中的應用[J].中華醫學教育探索雜志，2007，6（2）：148-149.

[2]EPSTEIN R J.Learning from the problems of problem-based learning[J].Bmc Medical Education，2004，4（1）：1.

[3]BARROWS H S.Problem-based learning in medicine and beyond：A brief overview[J].New Directions for Teaching & Learning，1996（68）：3-12.

[4]張賢生，高晶晶，楊佳佳，等.PBL教學方法在泌尿外科臨床教學中的應用[J].安徽醫藥，2013，17（9）：163，167-168.

[5]宋志國，魏敏杰，吳慧哲，等.PBL與LBL相結合的教學方法在藥理學整合教學中的效果評價[J].中國高等醫學教育，2008（4）：90-91.

[6]侯一峰，周艷春，HOUYI-FENG，等.PBL與能力培養[J].中華醫學教育探索雜志，2007，6（2）：111-112.

責任編輯：張蕊