以工單實現微觀層面校企合作

張智華 張海燕

摘 要：校企合作、產教融合是職業院校轉型發展的必由之路。文章從教育、職業、職業教育三個概念入手，依據職業是設計職業教育教學體系的紐帶這一邏輯前提，貫徹以學為中心的教學理念，把工作任務單（簡稱工單）引入職業教育課堂。通過白銀礦冶職業技術學院信息工程系的實踐，得出從微觀層面選擇工單作為校企合作基本單元的合理性、可實現性。

關鍵詞：校企合作;職業教育;工作任務單;教學模式;微觀層面

《國家職業教育改革實施方案》明確指出：職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。“轉型”是職業院校謀求發展的核心要義。建立校企合作、產教融合的辦學機制，實現專業設置與產業需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接[1]，是職業院校轉型發展的必由之路。

校企合作一般是指學校和企業雙方達成合作意向而建立的，要考慮政策方針、法律依據、責任劃分、利益分配、風險防控等因素，要找到政府、學校、企業、學生各方都受益的平衡點比較困難。為了突破這個難題，我們采用自底向上的方法尋找在微觀層面把教學內容和生產過程結合起來的載體，實現產教融合，繼而提高職業教育水平。

一、教育和職業

教育是指在一定的社會條件下，依據社會的需要，有目的、有組織、有計劃地對受教育者進行系統的教育和訓練，開發其體力和智力的活動。教育，要從社會化和個性化兩個方面促進個體發展，為國家培養服務于政治、經濟等領域的人才，還肩負影響文化發展的使命。

職業是指個人所從事的服務于社會并作為主要生活來源的工作[2]。人要服務于社會，通過“職業”來參與社會的不同分工與合作，為社會創造勞動價值，并獲取合理的勞動報酬來維持生活、發展個性。職業與人類社會發展的生產力水平相關，強調利用不同的技術、能力來滿足社會分工;職業與社會倫理相關，通過創造勞動價值來獲得社會對個人物質或精神方面的肯定，強調勞動報酬的獲得;職業與個人生活和個性發展相關，強調物質生活來源，并滿足精神生活需求。

二、職業教育與工單

職業教育是指讓受教育者獲得某種職業或生產勞動所需要的知識、技能和職業道德的教育，目的是滿足個人的就業需求和工作崗位的客觀需要，進而推動社會生產力的發展，加快國家產業結構的調整與轉型[3]。

職業教育要面向社會發展與個性成長，是人和人互相影響的活動。職業院校的核心工作是圍繞著學生、教師、家長、雇主、技術人員等這些鮮活的人來開展的，職業院校的教學體系設計、實訓基地建設、學習成果評價等都必須以人為中心，要以職業為紐帶。

既然職業是職業教育的紐帶，那么把某一個崗位必須完成的工作任務引入課堂是可行的。把教學內容與職業標準、教學過程與生產過程對接，老師承擔原來企業里的師傅帶徒弟的職責，引導和幫助學生完成學習任務，實現做中學、學中知。這需要事先提取某個工作崗位的典型工作任務，將完成任務所需要的知識、技能、工藝標準描述清楚，加工成適合教學的工作任務書，并將相關的操作指南、電子教程、視頻、考核辦法以及參考資料一起封裝成工單，按照學生的職業規劃以循序漸進、逐級遞進的方式來安排教學進程，以任務驗收標準來評價學習成果，以“會干活、能出活”的崗位能力要求來評價學生學業水平，再把思政教育、溝通表達、安全教育等內容統籌安排形成“大平臺、多出口”的專業人才培養方案，即工單制教學模式。

工單讓學習內容和工作崗位之間有了直接的對應關系，把工作崗位上需要的職業素養、操作規范、技術標準、行動能力乃至安全管理等內容前置到學校里學習，并在實踐中構建職業能力。工單，是“職業”這一產教融合、校企合作紐帶上一粒粒扣子，把教學過程與生產過程扣在了一起，把課程內容與職業標準扣在了一起。工單，這一學習載體關注到了人是職業教育中的關鍵因素，從微觀層面入手，以最直接、有效且低成本的方式來實現工學結合、校企合作。

三、工單來源

采用工單制教學的前提要有足夠豐富的工單庫[4]。全國工單制教學聯盟（以下簡稱工單聯盟），匯集了十多家企業、數百所學校的老師和工程師共同開發教學工單，主要圍繞信息技術專業群開發的工單已經接近一千個。這些學校或者企業并沒有簽訂校際、校企合作協議，本著資源共享的原則源源不斷地往工單資源池中添加工單、注入活力。

教學工單的主要來源，具體有如下幾種：

（一）校企合作大平臺開發

院校與企業簽訂校企合作協議時約定共同開發工單、教學資源集。有軟硬件產品的企業針對產品的應用、推廣來開發工單，將企業文化理念輸出給教師和學生，培育潛在用戶，也是學生實現零距離就業的一種途徑。可以把員工培訓、外包項目梳理成工單，帶到學校以“校中廠”的模式來實施;學生以“準職業人”的身份學習。在此基礎上，企業與學校可以聯合開展“訂單式”的專業人才培訓或者現代學徒制教學，有利于企業降低人員招錄和培養的成本。

（二）工程師+教師合作開發

由企業生產、服務一線的技術人員描述清楚工作任務，包含了管理規范、技術標準、能力要求等生產要素，老師結合教學場地、學情等教與學的因素收集、開發、組織學習資源形成教學工單，實現教學過程與生產過程、課程內容與職業標準的零距離對接。

（三）教師開發工單

教師帶著開發工單的任務深入到企業生產、服務、管理一線，收集素材、豐富閱歷，完成知識、能力更新。另外，在互聯網+時代，網絡論壇、交流社區、微博等分享的案例也是來源于實踐的，老師把這樣的項目改編成工單也是相當不錯的選擇。

（四）實習學生+導師開發工單

安排經過工單制教學訓練的學生帶著開發工單的任務進行頂崗實習或畢業設計，選擇工作當中的典型任務在導師的指導下綜合應用所學的知識、技能完成工單開發任務。導師可以是學校老師或企業工程師，以工單撰寫、答辯的質量來評價學生頂崗實習的成績。而他們開發的工單會將企業的需求、技術、文化帶入校園，在下一個學期就能應用到教學中，實現了學習內容的快速迭代。這是一種可持續的工單開發模式，也是全員推動教學質量可持續改進的一種途徑。

四、工單制教學突破點

白銀礦冶職業技術學院是第一批加入工單聯盟的學校，從2017年底我院信息工程系就開始組織教師參加聯盟的線上師資培訓，在聯盟院校老師的指導下從嘗試開發工單、小范圍內試用工單教學。2019年初部署了“工單課堂”教學平臺，以信息技術專業群的基礎架構，逐步推廣應用工單制教學。網絡技術專業因為工單資源豐富、師資隊伍力量比較強、教學成果顯著提升，成為了帶動我院信息技術專業群發展的核心。借鑒保定職業技術學院等聯盟院校的寶貴經驗，結合我院兩年來實踐，工單制教學模式的突破點在于：

（一）自底向上的內生力

源于教師、學生、工程師、校友這些人的自底向上的內生力保證了工單來源的多元化、多樣性，無處不在的泛在化合作從微觀層面推動職業教育與產業發展有機銜接、深度融合，實現工學結合。

（二）應用推廣難度小

以工單為基本單元的校企合作靈活、機動，可操作性強，推廣應用難度小。可以從一節職業體驗課、一個實踐項目、一門課程小范圍試用，再向一項拓展任務實現、一項技能競賽訓練、一個崗位訓練鏈路覆蓋，逐步整合、優化，形成一個專業的教學體系。由于其“大平臺、寬口徑、多出口”的集群效應，最終會形成一個和IT產業緊密對接的信息技術專業群。

（三）以學為中心

工單制教學模式采用了以學為中心的OBE教學設計理念，學生對自己的學習成果負責，在老師的指導下選擇符合自己職業規劃的工單鏈來學習，以工作標準、客戶滿意度來評估學生學習成果，以學生學習成果來評價教師教學成果。以工單為單位的學習反饋機制調動了學生的學習積極性，還可以顯式地呈現學校教學成果給社會各界來評價，有利于建立符合國際教育范式的可持續改進的質量保證體系。

（四）動態調整專業群結構

工單來源于實際工作，每年至少有一批頂崗實習的學生會帶回新的工單，再加上工單制教學聯盟院校、企業之間廣泛的交流與合作，以工單為單位進行課堂教學內容的更新周期縮小到了6個月，可以實現快速調整專業、專業群結構。比如2019年推出的“1+X”中的WEB前端認證考試，工單聯盟中的內蒙機電職業技術學院已經完成工單開發，并采用線上教學的模式分享給聯盟中的師生。

（五）有利于教師發展

西部地區職業院校，要在區域經濟內找到合適的合作企業不容易，招聘到有企業從業經歷的高水平教師更不容易。而信息技術發展變化快，師資隊伍要跟上技術進步頗具挑戰性。工單制教學模式打破了原來課程的局限，教師指導、督促學生完成的工單都是基于實際應用需求的，自己也能快速提高解決實際問題的能力。同時教師在開發工單的過程中、與聯盟院校、企業中的人交流與合作的過程中，也是緊貼行業、產業動態來行動的，有利于培養“雙師型”教師。

（六）拓展社會培訓服務

學校在履行社會培訓服務職責時可以無縫對接、水到渠成。當學校接到培訓任務時，按照崗位需求形成一個學習工單鏈就可以組織教學活動了，有利于開展多種類型、多種層次的職工繼續教育。這樣做也擴大了社區教育資源供給，推動各類學習型組織建設，也是高水平職業院校建設的要素。

五、結語

工單來源于企業，又經過教師的修改和完善，在工作任務書、質量監控單兩個工作屬性的基礎上加上了學習資源集、情景訓練場兩個學習屬性。白銀礦冶職業技術學院要建設高水平專業群，實現專業設置與產業需求、課程內容與職業標準、教學過程與生產過程三對接，工單無疑是微觀層面一個比較適合的“粒度”選擇，因為它更容易讓職業教育的各個利益方擱置分歧，以培養有行動能力、思考能力和創造力的職業人為共同目標，激發了參與職業教育的各種利益相關者的活力，來實現工學結合、協同發展，共同推進校企合作、校校合作。尤其是西部地區的職業院校，區域經濟規模不大，師資力量薄弱等現狀不是短期內能改觀的，更應該面對現實，選擇工單制教學模式，在泛在化的多邊合作中尋求生存和發展機會，真正讓產教融合在微觀層面落地生根。

參考文獻

[1] 姜大源.跨界、整合和重構：職業教育作為類型教育的三大特征——學習《國家職業教育改革實施方案》的體會[J].中國職業技術教育，2019，695（07）：10-13.

[2] 張應立.基層民警職業風險、原因及對策分析[J].公安學刊（浙江警察學院學報），2019， 171（01）：109-116.

[3] 肖敏，桂捷.新時代職業教育扶貧的特點、價值與實現路徑[J].湖北成人教育學院學報，2019（07）：79-82.

[4] 程治國，陳素羨，賈素生.“工單制”模式開啟網絡技術專業“做中學”的金鑰匙[J].中國培訓，2017（21）：65-67.

基金項目：2018年甘肅省職業教育教學改革項目《以工單制教學促進信息類專業群建設的探索與實踐》2018gszyjy-1。

作者簡介：張智華（1968.03- ），女，漢族，甘肅秦安人，大學本科，工學學士，白銀礦冶職業技術學院，高級工程師，研究方向：計算機應用技術。