循認知起點抓學科本質落核心素養

孫曉紅

【摘要】課堂教學在目標的制定、活動過程的設計、研學單的分析、知識結構化這幾個關鍵層面圍繞深度學習精細化操作，一定能構建成為促進深度學習發生的課堂。構建基于課前研究而展開的課堂自主學習，為促進學習而教，真正將學習這個過程指向“深度理解”，指向“學生的深度思維、高階思維”。學生的數學思維決定教學的進展，決定師生互動的方式。這是“為學習而教”的教學理念，它倡導遵循認知規律與課堂教學規律，循認知起點、抓學科本質、落核心素養，它發展的是讓學習真實發生的深度思維，是學生自主的分析、評價、創造的思維，它具有較高的認知水平和認知能力。

【關鍵詞】學生 認知 深度學習 學科本質 策略

教育部課程教材發展中心對“深度學習”的定義：“深度學習是指在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機，形成積極的情感、態度和正確的價值觀，成為既具有獨立性、批判性、創造性，又有合作精神、基礎扎實的優秀的學習者。”

由此可以理解為：學生的深度學習一定是在教師的引導下進行的。要有學生的深度學習，必先有教師對教學的深度設計。 “教”是為“學”服務的，“學”是“教”的目的。深度學習活動是以理解為基礎的探究型學習活動，指向關鍵問題的解決。學生在教師的指導下，通過解釋、舉例、分析、總結、表達、解決不同情境中問題等，在已有知識基礎上的建構性活動，創造對新知的理解，為學生創造經驗與新知之間的沖突，促進學生將新知納入原有的認知結構中，實現有意義的學習活動。有“深度”的學習活動是什么樣的？是與深度學習目標相匹配，讓學生參與挑戰性任務，關注學生多種學習傾向的活動。深度學習目標是什么樣的？是指向學生思維習慣養成和實際應用能力提升的目標，反映學科本質及思想方法，促進學生深度理解和靈活應用的知識、技能、策略和情感態度價值觀的目標。

以下是筆者就體現學科本質的深度學習在課堂教學實踐中的一些經驗。

一、課堂教學方面存在的問題及原因分析

美國著名教育家、心理學家奧蘇伯爾曾經提出“影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么”。課堂教學的最終目標是為學生的發展服務的。“以人為本”的教育理念，應該是以“把握學情為首要，以精心設計為抓手，以順學而導為中心，以有效評價為依托”。深度學習一定符合余文森教授提出的“以學定教，以教導學”，根據學生原有的知識狀況進行教學，才是真正把學生作為學習主體。因此，在充分把握學情的基礎上以學定教，深度學習的有效途徑是以學定教、以教促學。

把學生的學習需求作為實施教學的依據，把學生的實際認知作為教的起點，把學生的發展目標作為教的方向。把握了起點和方向，教師才能做到有的放矢，才是名副其實的以學定教，才是促進學生學習能力持續提高的教，才是促進學生自主、合作、探究等學習方式形成的教。

但實際的教學中“以學定教”方面存在如下的問題：

1.不清楚教學目標，理解不夠，內容把握不精確。

（1）教學目標模糊不清，目標不準或過高。

（2）教學內容把握不準。

（3）教學內容選擇不精。

2.教學設計與課堂教學脫節。

（1）形式化、固定格式的教案缺乏反思與修改。

（2）忽視過程教學的設計。

因此導致“以教促學”方面存在如下問題：

1.調控、指導學生低效。

（1）指導時機把握不當。

（2）指導不夠清晰明白。

（3）不能根據學生的實際發展調整指導方法。

2.“滿堂灌”變成“滿堂問”，大多是無意義的問題，為提問而提問。

二、促進深度學習的課堂策略

（一）目標的制定

學習目標要清晰反映學科的本質和思想方法，指向促進學生深度理解和靈活應用的知識、技能、策略和情感態度價值觀，指向學生思維習慣養成和實際應用能力提升。深度學習目標關注學生心理狀態、前提知識、思維水平、情感態度等，從學生的基礎、興趣、需求和問題出發，提出和闡釋學習目標。最理想的方式是學生參與學習目標的制定。例如：課堂中研學單的設計體現較為明顯，傳統的研學單是教師制定好目標和探究的方向，學生只要按照教師的設計操作完成即可。這樣必然導致思維含量低下，與深度學習、深度思維背道而馳，真正的研學單應該體現學生參與挑戰性任務，考慮學生多種學習傾向的活動，讓學習真正發生。學生自主地分析、評價、設計目標，學生的這種參與及思考是深度思維，是創造的思維。

例：下面的研學單與傳統活動單、學習單不同之處在于，第一列起到了認知榜樣的作用，是在教師的引導下學生思考解決問題的途徑。而后面的研究目標、研究路徑是學生自己設計的。需要研究什么、研究幾類，是學生依據自己的認知來制定好目標和探究的方向的。

指向學科本質的深度學習目標一定是期望學生掌握反映學科本質的、最有價值的理論、思想、概念、技能、策略、方法和情感態度價值觀等。數學學科的本質是“對基本數學概念的理解;對數學思想方法的把握;對數學特有思維方式的感悟;對數學精神（理性精神與探究精神）的追求;對數學美的鑒賞。”因此要關注學習主題的內容是什么（知識）、如何做（方法）、為什么（目的）、如何交流（形式），從而掌握學科最本質、最核心的東西。

例如，“分數除法”深度學習目標就是逐步形成研究運算的基本方法：對象，法則，算律;初步體會運算的本質：映射;初步體會運算的作用：產生新對象，新運算，解決新問題，建立系統聯系，突出通性。

學習中需要系統考慮知識的來龍去脈，比如知識上下位的關系，知識的系統構建，知識間的本質聯系。

深度學習目標一定要指向“高級”思維能力：追求理解、評價、遷移、問題解決與創新能力培養。如“分數除法”制定的課時目標：

1.學生能從多角度探究經歷觀察、猜想、歸納、概括等方法形成分數除法運算的法則，能清晰、準確地進行原有方法與法則之間的轉化，自主建構與法則之間的聯系。

2.學生經歷分數除法法則的探究過程，體會運算法則研究的一般規律。

3.經歷多角度探究分數除法法則的過程，能理解分數運算的產生是生活的需要以及數學在追求完美的過程中的必然產物。

學生理解分數運算的產生是生活的需要以及數學在追求完美的過程中的必然產物，更能促進學生對知識的理解。學生能夠清晰、準確地進行原有方法與法則之間的轉化，自主建構與法則之間的聯系，就是培養了學生的創造力。

綜上所述，深度學習目標的制定，必須基于知識的功能價值分析（素養發展價值）、基于學生學習進階分析、基于學生前測數據分析和結合學科能力要素框架。

（二）活動過程的設計

科學研究表明，大腦的本能不是思考，而是記憶。大腦的思考力就像一團很難被鍛煉的肌肉，很弱，一旦使用就會感覺很累，就想停止這樣的鍛煉。當我們發現我們的大腦是不愿意思考的，我們大腦的本能不是思考，而是記憶的時候，我們就不能不想：如何讓學生們愿意思考，該如何讓學生們能夠很深入地思考。這就需要教師創造一定的學習活動情境。

課堂教學活動的設計、決策、組織與實施均建立在教師對學情認知的基礎上。教師對學情認知的理解如何決定了教學的走向與質量。活動設計要符合課堂教學內在邏輯，符合學生的認知發展規律。設計圍繞學科核心內容組織起來的、對現實生活有意義的、促進學生持續探究的學習活動主題，設計能促使學生主動解決挑戰性問題的學習活動。這是深度學習的有效抓手，為學習而教的課堂教學活動的基礎是研學單的設計。

一份高質量的課前研學單，能夠真正聚焦課堂，讓學生成為課堂的主體。這是課堂教學有效性的重要切入點，因此，教師要通過考慮這些過程教學承載的不同作用（問題的發生過程;探究知識、規律的形成過程;知識的應用過程;展示學生的思維過程;交流互動過程;實驗的操作過程），在這些方面進行創造性設計，研究設計學生親身經歷的教學過程，進行過程教學。

比如，下面的研學單，能體現出學生的思維軌跡與認知經驗。

學生在利用已有經驗解決上面問題所呈現的實際過程，就能作為以學論教的資源。需要注意：活動設計一般是低結構，便于學生參與挑戰性任務，利于形成高端思維;活動設計要符合課堂教學內在邏輯，符合學生的認知發展規律。

比如，在認識長方體的教學中，下面的研學單，學生在工具的支持下，對信息進行深入加工后，提出的問題水平會更高。

1.請你設計一個長方體，在表格中寫出這個長方體的六個面的長和寬。

2.做一做：按照你的設計描畫出長方體的6個面，并剪裁粘貼成一個長方體。

3.想一想：在制作的過程中你發現了長方體的什么特征？產生了什么問題？

這些研學單的作用就是用高階問題助推思維發生，高階問題就是教學中的核心問題，就是具有高階思維價值的問題，也就是能夠引領學生的思維向深處、向遠處去擴展的問題。沒有思考就沒有深入，沒有思維就沒有發展和創造，沒有思維力也就沒有了發現問題、解決問題的能力。培養學生的創造性、批判性思維，讓學生學會從事情的本源開始思維，這是每一個學科的責任。

（三）研學單的分析

一節課的關鍵環節，最能體現以學論教促使學生思維提升的抓手，就是對研學單的深度分析和有效利用。

比如，“用有序數對確定位置”一課，科學組合學生的研學單的生成，抓住學生知識生長點，能使學生深度理解確定什么、怎么確定。

不斷進階的過程基于學生研學單的科學組合，促使了學生的深度思維、學習真實的發生。

知識結構化：把所學的知識按照其內在的邏輯聯系的方式和秩序組合起來，使知識由繁雜變成簡化概括，使學生對知識的體系和結構產生形象化的感覺和認識。比如，把一節課所學的內容放進一個表格，這個表格就是知識的結構化。我們板書使用的思維導圖其實也是知識結構化的一種形式。比如，下面的板書是把數學推理方法結構化，其中的視點為“推算”。

知識結構化有利于理解和記憶，更重要的是有利于學生深度處理知識信息、深度重塑邏輯結構、深度探尋價值意愿，從而促進知識內容和學習過程的整合，引起學生對新知識的理解并遷移利用。

課堂教學在目標的制定、活動過程的設計、研學單的分析、知識結構化這幾個關鍵層面圍繞深度學習精細化操作，一定能構建成為促進深度學習發生的課堂。

三、構建單元主題的深度學習

圍繞學科核心內容組織起來的、對現實生活有意義的、促進學生持續探究的單元學習活動主題達成什么“深度”的目標？學生從單元主題學習中獲得什么樣的學習結果？將單元學習主題、學習活動和評價密切相連，形成完整的學習系統，需要從以下環節深入分析：

（1）確定單元學習主題一定要基于真實問題解決，基于學科核心任務，關注發展學科核心素養。（2）單元學習目標能反映學科本質及思想方法，能夠促進學生深度理解和靈活應用的知識、技能、策略和情感態度價值觀。（3）單元教學活動設計要依據學習主題與學習目標，結合學生的學習經驗（認知、能力）與生活實際，關注活動的挑戰性，指向學科綜合運用能力，盡量激發學生興趣。以理解為基礎的意義探究型學習活動，指向關鍵問題的解決，為學生創造經驗與新知之間的沖突，促進學生將新知納入原有的認知結構中，實現有意義的學。（4）設計持續性評價方案要基于深度學習、項目學習理論制定與使用評價工具，在多元評價與開放式評價中為學生的學習活動持續地提供清晰的反饋，幫助學生改進學習的過程。

在具體的實踐中，可以按照如下基本流程：

這樣的單元教學，便于準確把握單元在學科中的本質和育人目標;能從整體到局部進行系統定位;能明確每一微單元為大單元目標應做的貢獻。圍繞“主題”把課程內容組織起來，形成一個緊密聯系的知識網絡，將有助于學生建構自己的認知模式，加深對知識的理解與記憶。

循認知起點、抓學科本質、落核心素養的深度學習，在面向學生層面：深度學習目標關注學生心理狀態、前提知識、思維水平、情感態度等，從學生的基礎、興趣、需求和問題出發，提出和闡釋學習目標;在指向學科本質層面：深度學習目標期望學生掌握反映學科本質的、最有價值的理論、思想、概念、技能、策略、方法和情感態度價值觀等;在核心素養層面：指向“高級”思維能力，深度學習目標追求理解、評價、遷移、問題解決與創新能力培養。以上的這種實踐策略旨在幫助教師整合教學內容，指導學生深度參與學習活動，改進教學實踐，以學定教使學生獲得有意義的深度學習體驗，適用于學校教師及教師團隊從深度學習的視角，開展學習、研究、實踐和反思。

【參考文獻】

[1]胡久華，羅濱，陳穎.指向“深度學習”的化學教學實踐改進[J].課程·教材·教法，2017（3）.

[2]張曉娟，呂立杰.指向深度學習的課堂學習共同體建構[J].基礎教育，2018（3）.

[3]黃華文.基于真實情境的高中化學深度學習[J].教學與管理，2018（16）.

[4]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）.

[5]趙伶俐.課堂教學技術與藝術 [M].重慶：西南師范大學出版社，2013.

注：本研究參與大同大學康淑瑰教授的山西省教育科學“十三五”規劃課題，課題編號：ZX—18053。