基于OBE理念的營養與食品衛生學混合式教學模式探索

劉 莉，安 麗，劉萬洋，任亞浩，張靜竹

（中國醫科大學公共衛生學院，遼寧 沈陽 110122）

營養是人類維持生命、生長發育和健康的重要物質基礎。2017年國務院頒布了《國民營養計劃（2017—2030年）》[1]，是為貫徹落實《“健康中國2030”規劃綱要》，提高國民營養健康水平而制訂的，表明了黨和政府對國民營養與健康的重視，因此，強化營養人才的專業教育和高層次人才培養成為當今我國公共衛生教育中需要解決的重點問題。營養與食品衛生學是公共衛生與預防醫學的主干學科，也是臨床醫學、口腔、影像、檢驗等專業學生的必修課。該課程對醫學生在疾病的預防控制和培養專業營養人才的基本理論、基本技能方面至關重要，具有很強的自然科學屬性及相當程度的社會實踐性和應用性[2]。但是由于該課程涵蓋內容多、概念抽象、知識點多且相互之間的內在聯系相對較少，采用傳統的教學模式后，學生的興趣不高，普遍反映學習、記憶起來枯燥，對該課程的掌握不夠深入，也不利于分析問題、解決問題能力的培養。因此，探索與思考營養與食品衛生學教學模式的改革就顯得十分迫切與必要，改革目前的傳統教育模式已成為我國公共衛生事業發展的客觀需要。

現在大學生的學習方式普遍基于互聯網思維，如：行為更加自主、思想表達更為自由、具有較強的信息意識等。混合式教學是傳統教學與互聯網相融合，將線上的數字化教育與線下的課堂教學相結合而產生的教學方式，有著諸多優點并且有很強的可操作性，在高等教育教學的改革發展中起著重要的作用[3]。成果導向教育（Outcome-Based Education，OBE）于1981年由美國學者Spady提出并被廣泛重視和應用，目前已形成了比較完整的理論體系，成為美國、英國等國家教育改革的主流理念。OBE理念是以所有學生均能成功為前提，提供學生達到預期結果的條件和機會，強調學生不僅要學到什么，更重要的是建構所能應用于實際的能力[4]。本研究以OBE理念為基礎，對營養與食品衛生學開展混合式教學模式，以期增強學生的學習興趣，提高教學效率，提升預防醫學人才的培養質量。

1 對象與方法

1.1 研究對象

將我校進入專業學習階段的預防醫學專業本科生（2015級）按照班級隨機分成兩組，一組為對照組（27人），采用傳統講授的教學方式；另一組為實驗組（28人），采用混合式教學模式進行教學。

1.2 基于OBE理念的混合式教學模式實施方案

教師按照營養與食品衛生學在預防醫學專業中應該達到的教學目標，以教學單元的形式進行開發，形成混合式教學的講義、教案、PPT，并擬訂每一單元的任務以及完成任務的評價、過程考核的內容，按教學單元查找相關教學參考資料，上傳到超星學習通的“我的課程”中。

1.2.1 課前在線平臺預習 課前，教師在超星學習通發布學習任務，學生以問題為中心、以任務為驅動在線上進行預習，教師可以和學生進行交流、討論，并通過學習任務的反饋了解學生的薄弱點，這樣可以在課堂上做到有針對性的教學。

1.2.2 課堂講授學習 首先，教師進行傳統的課堂講授，重點講解每個單元的教學難點，并針對學生課前預習情況進行有針對性的答疑解惑；其次，根據教學內容給出思考題，學生進行分組討論，每組選出1名代表上臺展示，師生互動；最后，由教師進行總結及評價。

1.2.3 課后鞏固學習 課堂學習結束后，學生可在超星學習通中完成作業，教師可以掌握學生對知識點的掌握情況。除此之外，師生可以進行在線交流與討論，提升學習效果。

1.2.4 基于OBE理念的混合式教學模式效果評價 教師根據學生在學習過程的各個環節中所取得的成果，如：課前自學、課堂討論、作業完成情況等，對學生的學習進行過程性評價；同時，通過期末考試成績進行課程終結性評價。

1.3 統計分析

使用SPSS13.0軟件進行統計分析，兩組間教學成果比較采用χ2檢驗，期末考試成績比較采用t檢驗，考試成績等級比較采用非參數秩和檢驗，P<0.05被認為具有顯著性差異。

2 結果

2.1 兩組學生教學成果（包括作業完成及分組代表上臺展示）比較

我們選取了3次作業完成（實驗組3次的總人次為84人次，對照組3次的總人次為81人次）及3次的分組代表上臺展示（每次討論分為7組，每組3～4人，則實驗組與對照組3次的總組數均為21組，每次上臺展示時7組均選1名學生，其展示的優劣代表該組的情況）作為教學成果的一個評價，結果見表1。實驗組學生作業完成情況：優秀率為42.9%，明顯優于對照組的14.8%（P<0.01）；實驗組學生分組代表上臺展示的優秀率為47.6%，也遠遠高于對照組的19.0%（P<0.05）。

表1 兩組學生作業完成及上臺展示的優秀率比較[n（%）]

2.2 兩組學生期末考試成績比較

期末考試成績實驗組學生平均分為（84.2±8.5）分，對照組學生平均分為（75.3±12.8）分，經t檢驗比較，實驗組明顯高于對照組，差異具有統計學意義（P<0.01）。將考試成績按照5級標準劃分，分別為優秀（>90分）、良好（80～90分）、中等（70～79分）、及格（60～69分）、不及格（<60分），發現實驗組沒有不及格學生，且良好與優秀的人數（21人）遠遠多于對照組（10人），經非參數秩和檢驗，兩組之間差異具有統計學意義（P<0.05），見表2。

表2 兩組學生期末考試成績比較（人）

3 討論

混合式教學強調以學生為中心，充分發揮學生作為學習主體的積極性、主動性和創造性，并借助在線教育資源與信息技術促進課程教學，以達到更加有效的學習效果。混合式教學融合了傳統面授教學和在線教育的優勢，現已成為教育的一大主流[5-6]。本研究是以OBE理念為基礎，對每個教學單元設置課前、課中、課后的考核點，實現線上完成考核、線下加強鞏固教學，形成“任務驅動+全過程考核”混合式教學模式，實現任務推送、學習過程、考核記載的全過程分析，取得了較好的教學效果，可為相關課程教學方法、教學手段的改革提供借鑒。但是，通過本次研究我們也發現了一些問題，總結出如下經驗及不足，需要進一步改進。

3.1 對教師-教師、學生-學生、教師-學生之間的合作提出更高要求

本門課程通常由3～4位教師共同完成，而以OBE理念為基礎對一門課程的重新構建，體現的是教師對課程內容的構建重組能力，也對教師之間的合作提出了新的要求。只有對團隊成員進行合理的分工，才能保障學生享受高質量的線上、線下學習體驗，從而提高學生的學習興趣，達到預期目標。同樣，無論是線上還是線下教學，都需要教師與學生的合作和溝通，以推進課程向前發展。另外，好的教學效果的獲得需要學生在課堂上以討論組的形式互相配合。在本次研究中，我們發現有時由于學生的自控力不夠、課后問題探討不足，易使線下教學流于形式。同時，學生已習慣被動接受知識，因此在課堂討論時會不積極、不知道如何合作，這時就需要教師及時與學生進行溝通、引導，逐步培養學生分析問題、解決問題的能力。

3.2 利用“互聯網+”教育，實現教學模式的轉變，對于教師的信息化應用能力及對課堂教學的掌控能力都提出了更高的要求

“互聯網+”使師生關系發生變化，教師從“教學掌控人”成為教學的“組織和引導人”，學生從傳統教學模式下的“知識被動接受人”轉變為“教學活動的主動參與人”[7]。教師要適應這種變化，不斷提高自身信息化教學的創新與科研能力，才能緊跟信息化時代教育發展的腳步。而任務驅動式教學是以任務為載體，使學習者在完成特定任務的過程中獲取知識和技能的一種教學方法[8]。以任務驅動的課堂討論需要教師提高調控能力，把握討論的方向，隨時調整課堂進度，使學生按照既定目標完成任務。

綜上所述，以OBE理念為基礎的混合式教學模式，可以較好地解決傳統教學中學生學習缺乏主動性、師生之間缺少交流與互動等問題[9]。而以成果為導向的過程評價，更加有利于培養學生的實踐及創新能力。總之，積極探索可行的教學模式，在探索中不斷積累和總結經驗，才能培養高素質的創新型預防醫學人才。