聚焦“三個點”，回歸語文教學本質

徐寒燕

中圖分類號：G623.2 ? ? 文獻標識碼：B ? ?文章編號：1672-1578（2020）12-0047-01

《語文課程標準》為語文學科課程性質作如下定義：“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。”這一闡述，是語文教學本質的回歸，也是改革方向上的一次調控。

當下語文教學掀起了一股“語用熱”。然而，我們不難發現，不少教師的課堂還是以“講述為主”，對于“語用”尚處在模糊認識、片面理解之中。著名教育家于永正老師指出：學生的語文能力不是講出來的，學習興趣不是講出來的，情感態度更不是講出來的。講，真的作用有限。學生的閱讀能力是讀出來的，作文能力、說話能力是在實踐當中形成的，這是語文教學的基本規律。

那么，如何在語文課堂中加強語言實踐活動？筆者就來談三點微觀層面的操作策略：

1.扣準文本“空白點”，對話中豐富語言

空白本是繪畫中的一種表現手法，能使藝術品形神兼備、虛實相映，達到“此時無聲勝有聲”、“無畫處皆成妙境”的藝術境界。后來這種表現技巧為文學創作所借鑒。小語教材入選的課文具有經典性、文質兼美，但也包含許多“空白”，給人以廣闊的想象空間，所謂言有盡而意無窮。

如課文《彭德懷和他的大黑騾子》中有這樣一個空白點：槍聲響了。彭德懷向著斜倒下去的大黑騾子，緩緩地摘下軍帽……后面的省略號包含什么意思呢？此時的彭德懷在想什么呢？在教學時，教師可抓住這一空白，引導學生走進人物內心，揣測彭德懷此時的心理活動，為學生體會人物形象提供支點。有的學生這樣描述道：彭德懷輕輕地說，大黑騾子啊，老伙計，對不起你了！戰士們如果m沒有糧食吃就走不出草地，革命就不能取得成功。今天你是為革命而犧牲的，你死得光榮，我向你致敬！

再如《我要的是葫蘆》，課文最后寫道“小葫蘆慢慢地變黃了，一個一個都落了。”此處也留下一個空白點，那就是種葫蘆人看到這種結果后，會怎么想呢？如果讓學生來扮演他說說心里話，就能提高思想認識。在教師的點撥下，學生紛紛積極思維，每個人的認識都是不一樣的。一個學生說：都怪我不好，要是我當初聽了鄰居的話，那我肯定可以收到許多葫蘆了。另一個學生說：我真糊涂，我真傻！我當初要是聽鄰居的勸告，現在不就收到很多大葫蘆了嗎？第三個學生說：原來看似弱小的蚜蟲這么厲害！以后我一定要多學本領，掌握種葫蘆的方法啊！

由此可見，在語文課堂中，教師要以敏銳的眼光捕捉課文的“空白”點，巧妙營造師生“對話場”，開啟學生思維，鼓勵學生大膽展開語言、思維訓練，道出自己對課文的獨特理解和感受，從而豐富語言，建立起與課文溝通的橋梁。

2.把握語用“知識點”，揣摩中運用語言

葉老曾經這樣說過：“語言文字的學習，理解知識是必要的，但是理解之后必須能運用。語言文字的學習，出發點在‘知，而終極點在‘行，到能夠‘行的地步，才算具有這種生活的能力。”葉老的話提醒我們：語文教學應該從“語文知識”走向“語言文字運用”，這是基于語文學科本質特點以及語文學習規律的深入研究得出的重要結論。

如何從“語知”走向“語用”，請看課文《石榴》教學案例：

師：大家看，這是剛長出來的青綠色的小石榴，慢慢地，它的顏色在發生變化了，請大家圈畫出顏色變化的詞語。

生：我找到的詞語是：青中帶黃，黃中帶紅，后來它長大了，變成一半兒紅，一半兒黃。

師：多有意思的變化！請大家把這幾個顏色變化的詞語牢記在心，千萬別把顏色的順序顛倒了！一起來讀讀。（生讀句子）

師：為了突出石榴外皮顏色的變化，作者還特意用上了一組表示先后順序的連接詞？你發現了嗎？

生：先……逐漸……最后……

師：平時我們在描寫一件事情過程的時候，一般都是用“先……接著……最后……”來描述的，這里為什么用“逐漸”寫變化，“逐漸”可不可以換成“接著”呢？

生：不可以，石榴是一天天長大，一天天成熟。“逐漸”說明石榴的生長是需要時間的。

師：老師找到一則資料：石榴從五月結果，一直到十月份才能完全成熟，這個變化可是漫長的啊！

（再此基礎上指導學生讀出果皮逐漸變化的過程。）

師：生活中，發生著變化的事物還有很多，能用上這組連接詞來說說嗎？（出示對應圖片和填空句式：秋天梧桐樹的葉子，夏天的荷花。）

師：希望同學們在以后的寫作中，用好這組連接詞，將文章寫得有條理，有順序。

有人說，讀書就如吃飯，是需要咀嚼和品味的，語言文字的魅力就在咀嚼和品味之中散發出來的。在此教學例中，教者憑借文本“語例”，學習關聯詞的相關知識，再拓展“語用”空間，讓學生在實踐中進一步體悟、消化、吸收、表達，最終形成了語言文字運用的能力，獲得了言與意的和諧共生。

3.挖掘練筆“切入點”，寫作中發展語言

王崧舟老師曾說：語文課上的教學，要努力促使學生把閱讀時接觸到的典范語言文字化為自己的東西。《狼牙山五壯士》作為一篇人物描寫方面著墨較多的記敘文，文章選取了最能代表人物身份、性格的細節進行了描寫，其中既有對個體形象的細致描寫，又有對人物群體形象的粗線條勾勒。在刻畫某一具體形象時，作者多從神態、動作、語言等方面進行刻畫。

結合課文中這么一句“班長馬寶玉沉著地指揮戰斗，讓敵人靠近了，才命令狠狠地打。”教師引導學生展開想象，進行群體的描寫。老師問：如果你在場，此時會看到怎樣的情景？我們模仿課文，也來對其他戰士的表現寫一寫。

一位學生這樣寫道：“五壯士埋伏在一塊巨石后，有的緊緊握住槍桿，有的舉起一顆手榴彈，大家屏住呼吸，圓睜雙目，靜靜地等待敵人爬上來……敵人見沒有什么動靜，狂妄地喊叫，你推我搡地往上爬，近了，近了，二十米，十五米、五米……“給我打！”班長大喊一聲，頓時，子彈和手榴彈像雨點一般飛向敵群，敵人鬼哭狼嚎，一下子死了一大片……”

這樣的練筆，緊扣文本語言特色，既讓學生深切地感悟了戰士們和敵人作戰的英勇頑強，又習得了寫作方法，對學生語言的發展起到了很好的促進作用。

綜上所述，注重創設情境，借助空白想象，角色體驗等教學方法，都是在進行語言的理解與表達的訓練，很好地實現了“言”與“意”的有機融合，學生在思辨中發展，在碰撞中發展，在運用中發展，切實提升了語文能力。