“融合教育”理論指導下的高等教育國際化探索與實踐

于沛 張馳 宋京松 鄧永忠 徐富平 尹秋穎

摘要：文章將國際公認的融合教育理念，從特殊兒童教育領域拓展至高等教育實踐，并應用于高等教育國際化發展中。這種融合強調文化、課程、教學、活動管理等全方位的融合，讓不同文化背景的學生在融合的環境下迅速適應新環境的學習與生活。文章豐富了融合教育理論的內涵與外延，使之與高等教育相結合，并通過具體實例運用實踐，探索了我國高等教育國際化發展中的科學策略，具有研究和應用價值。

關鍵詞：融合教育;高等教育;國際化

中圖分類號：G640? ? ?文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2020）15-0011-04

改革開放40多年來，我國高等教育的國際化建設，從仿日、學美、效法、學蘇的模仿移植階段，逐步發展到探索適合本國道路的內涵式發展階段，對外開放水平也在穩步提升。2017年共有48.92萬名外國留學生在我國高等院校學習，其中學歷生24.15萬人，占總數的49.38%[1]。同時，在中外合作辦學過程中，我方主導型特征逐漸突顯[2]，教學活動基本是根據我方辦學需求和辦學理念展開的。從人員、國際合作辦學數量來看，我國的高等教育國際化已經達到一定的水平，但在世界教育系統中還缺乏一定的影響力[3]。進入高等教育建設新時期，我們要不斷加強理論研究與實踐探索，整合各類國際化教育資源，走內涵式發展之路，扎根中國大地辦教育，努力實現科技、文化等多方面的融合，增強高等教育全球競爭力，把“辦在中國的大學”向“長在中國的大學”轉向，從“被化”向“化人”轉向，進而提高中國高等教育在世界的話語權和引領作用。

目前國際化教育中普遍存在“走出去”“引進來”兩種模式，從前期的探索中外合作辦學式的“引進來”，到國際化高等教育質量逐步提升的“走出去”，歸根到底，“引進來”是為了“走出去”，“走出去”是我國高等教育國際化發展的路徑與目標。因此，探索適合中國高等教育國際化的教育理論和實踐體系，是扎根中國大地辦教育、進一步加強改革開放所賦予的使命和任務。

一、融合教育概念及理論

融合教育（Inclusive Education，又稱全納教育）主要強調人人都有接受普通教育的權利，后來，美國學者薩倫德（Salend）總結為：所有學生，無論種族、語言能力、經濟狀況、性別、年齡、學習能力、學習方式、族群、文化背景、宗教、家庭背景以及性格傾向有何不同，都應該在主流的教育體系中接受教育[4]。融合教育也反映了我國傳統的“有教無類”（《論語·衛靈公》）的教育思想，是人們對“美美與共，天下大同”價值觀的追求。

融合教育提出是在1994年聯合國教科文組織（UNESCO）在西班牙召開“世界特殊需要教育大會”上，90多個國家、25個國際組織和一些非政府組織參加了此次大會，共同通過了著名的《薩拉曼卡宣言》和《特殊教育行動綱領》，對融合教育進行了描述和定義，核心觀點是，特殊兒童不應在隔離的特殊環境，而是在普通學校與正常學校學生一起學習;教師應該通過特別調整和環境、教材、教學方法等的設計，來適應普通學生和特殊學生不同特點的學習[4]。隨后以此理論為指導全面應用于特殊兒童融入正常體系的教育中。

融合教育理論的哲學基礎有三個：一是人文主義，體現在平等地對待所有兒童;二是后現代主義，它建立在對學生多樣性與差異性價值認同的基礎上;三是建構主義，認為特殊兒童的“特殊”是社會隔離與排斥的結果[5]，是人們建構出來的。基于以上對融合教育理論哲學基礎的分析可知，該理論同樣適用于指導高等教育的國際化建設。融合教育的理論和實踐，國內外的研究主要集中在如何幫助特殊學生在普通的環境中成長，很少用在探索高等教育國際化方面，應該進行嘗試與研究。

二、融合教育理論的拓展

“融合”應超越區域，應以全球的視野來關注本土的問題[6];“融合”需要更多的主體參與其中，同時每一個主體也要真正地去理解“融合”，只有這樣，我們才能夠更好地去包容差異、尊重差異、面對差異。融合教育包括文化的融合、價值觀的融合、民族的融合、科學的融合等。我們旨在利用“融合教育”的理論為指導，探索其在高等教育國際化的應用。從而研究總結出一套適合中國發展的高等教育國際化的理論和實踐體系，并推廣應用之。

2016年，西交利物浦大學提出“融合式教育”模式：在通識教育的基礎上，將專業教育、行業教育、管理教育相融合，培養出引領未來行業發展的“融合式教育精英”[7]。這種融合是專業人才培養模式的融合，屬于部分的融合。還有學者進行了“在地國際化”[7]的探討，高校應該利用已有的國際優質教育資源（國際學者、留學生、國外教材、跨境項目、多元課程與國際會議等）建設富有本土特色的國際性校園，為全體學生在校內提供接觸跨文化與國際性事物的機會，進而實現培養高層次國際化人才的辦學目標。這種“在地國際化”的理念與“融合”式的理念從某種程度上是有共通之處的，但“在地國際化”屬于引進辦學方式，也只是部分的融合建設，如國際合作辦學的高等教育國際化在我國如火如荼發展中。在此過程中，融合理念下高等教育國際化建設探索包含學生的融合、師資的融合、文化的融合、教學的融合、課程的融合、管理的融合等方面，迫切需要系統化研究。

高等教育的國際化水平直接關系到國家高等教育的競爭力，已成為高等教育領域的研究重點。最早進行高等教育國際化策略研究的是奈特和迪威特[8]，他們首先對澳大利亞、加拿大、歐洲和美國高等教育國際化策略進行了分析和歸納，主要是以學術性項目、科研與學術合作、外部協作、課外活動等為主體的簡單羅列分類，沒有充分考慮到各種活動之間的相互關系、相互影響及相互利益[9]。隨后，他們意識到，高等教育國際化是一個包含院校的文化、政策、規劃以及組織程序的過程。1993年，迪威特構建了包含九個因素的國際化循環策略模式，將教育要素與相互之間的關系清晰地表達出來，如下圖所示。迪威特的模式體現了國際化是一個系統的過程，尤其是第九點的“融合效果”，也蘊含著融合的理念。

從20世紀90年代開始，我國開始探索高等教育國際化的發展策略。郭德紅[11]等人總結了美國、英國、法國、德國和日本在擴大高等教育國際化上的經驗與做法，提出要加強我國高等教育國際化政策的指導、監管和協調工作，完善質量保障機制;改變現行的人才管理體制;在招生、課程、教學、科研與服務方面要多元化與國際化，體現了部分融合的理念。

從學術價值來看，融合教育是一種科學的教育理論，跳出兒童特殊教育的思維局限性，豐富和發展融合教育理論在高等教育，特別是高等教育國際化中的指導作用，具有創新和實踐意義。

從應用價值來看，在“雙一流”大學建設的背景下，越來越多的高校重視國際化辦學，在專業、學院甚至是校區層面進行了國際化建設，如浙江大學的國際聯合學院、香港中文大學（深圳）校區、暨南大學的國際學院等。

三、暨南大學的融合教育實踐

本研究在融合理論指導下，結合暨南大學辦學實踐的基礎上，探索出一套適合中國高等教育國際化辦學特色的體系。暨南大學百年僑校的辦學歷史，形成了“大外事”和“趨同化”的辦學特色，培養了一大批活躍在國內外各領域的優秀人才，是我國華人華僑教育的“金字招牌”。

目前，來華留學主要學習目標是漢語學習。因為漢語作為世界上最難學習的語言，使用漢語學習專業課程，對海外留學生和華人華僑迅速接觸和學習中國的經濟、政治、文化、醫學、藥學、人工智能等各專業課程形成了很高的門檻。英語是目前世界上最流行的國際語言，特別是國際交流使用最廣泛多國家的官方語言，因此采用英語在中國境內進行專業教學，一方面方便境外學生迅速、有效地全面融入中國高校各專業的學習和生活中，另一方面為我國內地學生走向國際化，培養在漢語基礎上使用英語學習專業知識的國際化人才打下基礎。在這種快速有效的“融合”思路指導下，開辦了全英語專業教學平臺—國際學院。

為適應國際化發展趨勢，滿足越來越多的海外學子到中國求學和中國內地高考高分考生“本土留學”，畢業后能在英語環境下就業的需求，作為國際化辦學的舉措之一，暨南大學于2001年6月在中國大陸率先成立了非英語專業全英語教學的國際學院。

經過18年的努力，國際學院以其強有力的生命力迅速發展壯大，在海內外的影響不斷擴大，已成為教育教學改革的亮點，也是海內外學子報考的熱點。已有來自82個國家和地區的近6000名海內外學子來到暨南大學國際學院接受專業學歷教育。全英語教學的8個本科專業和2個碩士專業，涵蓋了文、經、管、理、工、醫多個學科，是暨南大學最優質、最全面的學科分布。

（一）融合式專業平臺

探索出了一個可行的融合式專業教學平臺。在學校統一協調和支持下和各專業學院聯合辦學，即專業學院負責培養方案的制定、師資保障、質量監管、學生學術活動，國際學院負責教學運行、教學服務管理、學籍管理和學生管理。

平臺開設了8個全英語本科專業：臨床醫學（CM）和（MBBS）、國際經濟與貿易學（IET）、會計學（CPA-Canada）、藥學（PHA）、金融學（FIN）、食品質量與安全（FQS）、計算機科學與技術（CST）、新聞學（IJ）;2個全英研究生專業：中國學（CS）、生物與醫藥（BM）。

（二）融合式管理模式

建立了一支高素質的全英語教學管理團隊。管理團隊人員全部具有碩士以上學位，絕大部分都有境外留學、進修和工作經歷，能熟練運用英語進行服務和管理工作。具有18年的運作管理經驗。

目前在讀內地高考生、港澳臺僑生、外國留學生比例基本上為1∶1∶1。學生管理不分專業、不分國家、不分海內外招學生，融合在一起生活、上課、活動、實習等，全融合的管理模式。

（三）融合式教學團隊

教學團隊由學校內部優秀師資和外教共同組成，一門課經常是團隊共同完成教學任務。推進教師間的交流，鼓勵教師與境外、國外高校教師進行科研和教學的合作;引進境外、國外高校的師資，共同承擔教學任務。擁有一支合格的全英語教學的師資隊伍，持有“全英語教師資格證”者360多人。每年開設的全英語專業課程超過400門。

（四）融合式課程體系和質量要求

盡管學生生源來自多個國家和地區，但是我們在培養計劃上，初期專業基礎課和通識教育課程有所區別（內招學生學習思政課、英語等，港澳臺和留學生學習中國文化等），但是在專業課程上開始進行了全融合，畢業出口質量要求一致。在此平臺上，學生可以不分文理科跨學科跨專業進行修讀。參照2018年教育部的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》制定全英語教學專業的質量標準，并以專業的國際化認證推動課程體系的改革;以學生進一步深造和就業的國際化提高課程體系的滿意度。

在會計學專業通過香港會計師公會（HKICPA）專業資格課程（QP）認證和新聞學專業通過本科專業認證（第三級）中俄聯合認證中，全英語教學已成亮點。在臨床醫學專業認證中，融合式國際化教育模式也得到專家的稱道。

（五）融合式文化氛圍

營造了較為成熟的全英語教學氛圍。管理文檔、教學文件、公告公示等的全英語文檔和日常教學服務管理的各環節的英語，學術講座、文化活動、報刊、網頁等，全部使用英文，營造了一個良好的全英語工作環境。

由于外部大環境處于中國廣州，因此學習中國語言和吸收中國文化的外部生活環境又讓中文生活元素全方位滲入。我們提供了漢語語言課程全程修讀，在畢業時，外國學生的漢語需要通過HSK考試4級，醫學專業通過5級。這種融合式文化氛圍方式優勢為：平衡、互惠、快速、易吸收。

總之，以融合教育的理論為指導，通過教師與學生、教材與課程、培養目標與運行機制等方面進行實踐和探索，構建適合中國內地高等教育國際化的發展策略，并借助個案實踐，如暨南大學百年僑校的辦學經驗，探索一條具有中國特色的“融合式”的國際化人才培養之路，解決了高校國際化人才培養如下問題：

1.改變對中外學生“分類管理”傳統模式，實行多方位融合一體化培養，解決了人為隔閡分離、區別對待、中外學生缺乏深層交流的問題。

2.打破國際化人才培養單向輸出模式，實現“內外雙向、兼容并存”，給內地生創造了國際化學習環境，也吸引了更多的留學生來華學習。

3.采用全英語進行專業學習，解決了國際生語言門檻高、融入本土文化慢、專業技術學習受限等問題。

4.加強了跨學科專業融合，接軌世界一流大學成功經驗，解決了學生跨學科綜合參與度低、能力訓練不足的問題。

本文創新性地將國際公認的融合教育理念，從特殊兒童教育領域拓展至高等教育實踐中，并應用于高等教育國際化，融合教育理念，突出的是一種完整的融合，而不是局部的融合。這種融合強調文化、課程、教學、活動管理等真實環境的全方位的融合。讓不同文化背景的來華學生在融合的環境下迅速適應與融入新環境的學習與生活，讓內地學生在多元開放的文化與環境中形成國際視野與全球勝任力。一方面豐富融合教育的內涵與外延，使之與高等教育相結合，并將其運用到高等教育國際化中，促進高等教育國際化內涵式發展。另一方面通過理論和實踐，結合融合教育的理論，探索我國高等教育國際化發展中的科學策略，在實踐檢驗的基礎上再總結出融合式高等教育發展的理論。

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