評價中心教學環(huán)境下的思維路徑修正研究

林麗姝

摘要：該文在分析了思維可視化的必要性后，提出了教學過程中更深層次的思維路徑修正問題，重點闡述了如何通過形成性評價與邊緣合法性參與在評價中心教學環(huán)境下的有效結合，不斷地修正學生的思維路徑，最終實現知識的內化。在教學實踐中應用了該教學方法，通過實驗數據的對比表明該教學方法取得了很好的效果。

關鍵詞：思維可視化;形成性評價;邊緣合法性參與

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2020）08-0125-04

在實踐和實驗課程中，往往因為該類型課程實踐性強、理論知識抽象等特點，而使得學生畏難情緒多，學習主動性和積極性都不理想。為了解決這些問題，從教學環(huán)境、教學設計、教學手段等方面相繼涌現出了各種教學方法和工具[1][2]等。互聯網的高速發(fā)展還讓教育工作者開發(fā)整合了更新的技術增強學習環(huán)境[3]，幫助學生獲得課程的深層次理解，此時思維的可視化問題就顯得尤為重要。實現“思維可視化”的最有效方式便是用“圖”把“思維”呈現出來。關于思維可視化有思維導圖、魚骨圖、概念圖、WOT分析等方法，它們在概念的整理、理清思維方面都給使用者提供一定程度的幫助，卻無法教會學生“學會思考”和“整理思維”。要想從根本上提高學生思維的質量，促進知識的構建，教學中的思維路徑的修正訓練非常重要和必要的。

課堂中的思維修正過程離不開評價和反饋的影響，然而現在很多課程的評價機制卻無法體現這一點。教師所做的形成性評價和考核目標更多地強調了對事實和過程的記憶，而不是衡量學生推理、理解復雜問題和解決問題的能力，更沒有有效指引學生在學習期間進行思維整理和思維修正;多數學生之間的形成性評價都注重在對學習態(tài)度和實踐活動參與程度的評價，卻沒有考慮到該評價是否能更有效地引起他人的反思和影響他人的行為反饋。如此一來，評價就變成了“為了評價而評價”。學生在學習過程中的深度參與是思維修正的保障。萊夫等人提出了“學習是實踐共同體中合法的邊緣性參與”，并闡述了從個人作為個體學習轉移到作為社會實踐參與者的重要性[5]。學生可以在不同的學習條件下，根據自身的能力和需求，被允許以不同于正常開展學習過程的順序和合法的身份進行邊緣性參與學習。在這個過程中，學生投入實踐學習活動，把改變自身的思維過程作為整個過程的核心。

本文將在以下的篇章中探討在評價中心環(huán)境下如何通過形成性評價與合法的邊緣性參與學習的有效結合，通過思維的可視化和實踐活動中成員相互之間的影響，引導學生不斷地修正思維路徑，學會如何去思考，最終實現知識的內化。

1 思維路徑修正研究

在課程學習中，老師都希望學生的學習思維按照自己指導的路子走“正道”和“捷徑”。但是，學生操作技能的成功糾正，卻不意味著學習思維得到提高，更不等同于知識的內化。思維路徑修正的過程不是簡單的教與學的過程，如圖1所示，思維路徑修正包含了從邊緣合法性參與至技能提升的七個過程。

1.1合法的邊緣性參與 在教學過程中，教師往往要求每個學生深度參與到分組練習、任務分配等實踐活動當中，并且這種狀態(tài)要一直持續(xù)到教學活動結束，否則學生很難追趕教師為大眾制定的標準化教學任務，自己也漸漸脫離實踐共同體。這樣得到的結果是，僅有少部分能夠追趕上教師步伐的學生，大部分的學生都無法控制自身學習的節(jié)奏（教師也難以時刻督促），更有一種被大眾拋棄的無奈。而在我們的實踐活動中，每個學生都是被允許處在實踐體中合法的邊緣性參與狀態(tài)，并在每一輪學習后改變自身的定位。在這種環(huán)境下，改造的中心是學生自身的思維方式而不是知識。

1.1.1 合法化

“合法化”表示任何一個新加入這個實踐體的學生或是受阻于深度參與的學生都不再被其他人（尤其是教師）強迫進行深度參與或是被排除出實踐學習活動。時刻擁有在實踐學習活動中的身份對學生進行下一步的概念展示和思維路徑修正都有著非常重要的作用。

在這一過程中，學生在實踐活動中找到自己的定位，可以先學習邊緣的、不太復雜的任務，并不斷提升對自己的學習內容和順序的掌控能力，不斷地向共同體中心靠攏。例如，在《C語言程序設計》課程中，學生未必都要按照語法學習、語句編寫、程序運行、程序糾錯的學習路徑進行學習。我們在課堂實踐中發(fā)現，在其他同學進入語句編寫的學習階段時，有些學生卻樂于從程序糾錯階段開始學習對語句理解，并形成對整個程序框架的理解，同時還有少部分學生還在糾結于數據類型的辨別而無法進入更深層次的語句編寫階段。盡管如此，各類學生都不會被教師強制要求保持在同一學習進度或參與深度，他們被允許以不同的學習進度和角色參與整個實踐活動。需要非常注意的是，學生并非在參與實踐活動的討論中進行學習，而是要學會如何在這個集體中進行討論，讓自己一直保持在整個實踐共同體中，以此作為擁有合法參與者身份的關鍵。

1.1.2邊緣性 邊緣性意味著學生多元化的、多樣化的、或多或少地投入到整個實踐活動中。每個學生根據自身的特點自動調節(jié)，將自己處在一個不同的學習狀態(tài)中，這個狀態(tài)可以是不同于他人的學習順序，也可以是在實踐體中保持恰當的活躍度和參與度。因此該實踐體體現了多樣化的學生學習狀態(tài)，不存在某些表現優(yōu)秀的學生作為實踐活動中心的說法。在實踐活動中，學生被鼓勵積極回答問題，也被允許在一段時間里保持沉默，以便努力理解他人的觀點，最后理清自己的思路和提出自己的疑問。在學習過程中，學生的定位不斷變化，邊緣性參與就體現了學生的學習軌跡、身份變化和成員資格轉換。學生會通過思維展示和思維路徑修正來更新自己在整個實踐活動當中的位置，逐漸深度參與其中。

1.2 思維展示

要想讓學生的思維可視化，除了教師的引導，還需要學生在學習情境中愿意、樂意、主動地去展示自己的思維，表達自己的想法。我們的實踐課堂拋棄了教師作為溝通主體的教學互動方式，教師從開始的討論中心慢慢退出至討論圈的邊緣。教師在討論中提出的問題不能太具體，而是要泛化，對學生討論的內容起到話題引導、概念提示的作用，點到即可。離開了教師強勢的知識灌輸壓力，學生能夠通過互相討論、拋出問題、自我反思和思考他人反饋這些步驟來進行話題的自我調節(jié)。即使這種討論方式顯得耗時更多，但是卻能慢慢地將學生心底的疑惑、先前知識和思維方式一一展示出來，并借此得到糾正的機會。

為了實現這樣的學生互動情境，我們采取了類似“WISE”的探究互動模式[6]。在每一輪討論來回中，每個學生必對來自教師或其他同學提出的問題進行回復。問題的類型可以為問題型、猜測型、支持證據型、驗證型、評論型、解答型和信息展示型。問題的回復內容類型可以是圖片、文檔、案例證明和實踐結果驗證。并且其中很重要的一點是，回復的內容大小要受到下限和上限的限制。這種溝通的方式使得理解程度速度較快的學生能夠放慢自己的步伐，傾聽他人不同的看法和看到他人對概念的不同理解，在下一個回合的討論中對他人的討論進行反饋。而原先處于“邊緣性參與”的學生，這種刻意被放慢的討論速度有助于他們有時間充分地了解他人對概念的理解，并在討論中提出自己的看法和疑惑，這些體現了先前知識的思維方式將得到展示和被討論澄清的機會。思維導圖、魚骨圖、概念圖等工具都可以幫助學生更好地展示自己的思維。每一輪討論結束，整個實踐共同體中的“中心”都會發(fā)生變化，話題在變，理解深度在變，最重要的是學生的學習思維在變。

1.3思維路徑修正

在學生的思維展示過程中，他們的觀點能夠被討論，觀點在討論中得到澄清，概念會更加清晰。因為在“WISE”的討論模式下，教師作為一個權威的主體逐漸退出討論，因此學生能夠無拘無束地探究他們不懂的問題，并會積極討論他人的觀點，充當“專家”的角色獲得更多的成就感和他人的認同感。“思維展示”——“概念討論”——“思維糾正”的過程雖然漫長，卻讓學生充分地參與到學習活動中，并在討論中反思自己的思維過程。教師的角色與定位也發(fā)生了變化。第一，教師將分析的重點從“知識傳授”轉移到“修正學生的思維路徑”上。教師退出整個實踐體，就是為了去掉“自己”這個權威中心，分析學習資源的復雜構成，利用各種手段促進“學生”這個實踐體中心的演化。第二，教師時刻對學生個人或小組的學習活動進行監(jiān)督并進行恰當的引導干預，避免學生討論內容“走題”和成員的無效參與，即保證了整個實踐體的正常運作，又避免對學生放任自流。

通過問題引導、學習資源設計、概念糾正、思維路徑反思等過程將學生的思維可視化，思維路徑則在不斷的思維展示中得到修正，概念得以澄清與糾正，知識的構建也得以完成。

1.4評價機制

要創(chuàng)造有效的學習環(huán)境，還應該設計有效的評價機制。標準化的考試過分強調了技能的考核和知識的記憶，而忽略了學生在思考方式、思考深度、學習遷移性方面的進步。評價應該幫助教師判斷教學中需要改進的問題，給學生提供思考的機會，幫助學生看到一段時間內自己的進步和不足，并以此作為思維修正的依據。因此，形成性評價是必須和必要的，給學生提供了回顧與修正思維路徑的機會，它具有以下特點：

（1）多元化

形成性評價的評價主體包括教師，學習同伴和學習主體自身。

幫助學生充分意識到自己是一個學習者，能夠讓他積極去監(jiān)控自身的學習策略和資源、更有效地學習和促進知識遷移。教師要教會學生如何進行自我評價，評估自己的思維方式。學生在對自己的學習做出評價時，能夠反思自己的學習行為，調整學習方向和修正思維路徑。研究表明學生有機會應用知識去使他人收益，尤其能對自身起到激勵作用，也是反思自己學習策略和促進思維修正的有效手段。在多媒體環(huán)境中，這種來自同伴間的形成性評價更容易實現。

（2）多樣性

多樣性包含了評價形式的多樣性和評價內容的多樣性，如圖2所示。

評價形式根據學習目標來進行設計。如果學習目標僅僅是記憶，可以采用選擇題問答的方式;如果學習目標是理解，則可以采用概念辨析、案例問答等方式，甚至還可以采用多種評價形式組合進行考查。

學習設計有效、恰當的評價內容是教師必須學習的內容，也是自身反思教學實踐的需要。學生的思維（絕不僅僅是技能和知識的記憶）通過各種形式被觀察與評估。在我們的評價機制中，評價內容包含了概念理解、邏輯思維、問題分析能力、內容記憶和同伴貢獻等多方面內容。其中，邏輯思維、問題分析能力方面都是重點考查學生在整個學習過程當中的思維方式，通過每次的評價結果可以看出學生的學習軌跡和他在實踐體當中的身份變化，這些都反映了學生思維路徑的修正過程，這些評價對學生的自身反思有很大的作用。同伴貢獻指的是學生在實踐活動當中的討論對他人思維啟發(fā)的貢獻。在實踐活動當中，他人提出問題時，學生能夠根據自己的理解去解答。雖然學生的解答方式不比教師的“專業(yè)”而且“直接”，但是學生的這種討論方式卻能幫助他人在無意識中展示自己的錯誤思維，并在“曲折”的概念澄清過程中達到了知識的重構，教師則應對其對同伴做出的貢獻進行評價，這就是“同伴貢獻”。

（3）時效性

形成性評價貫穿于整個教學過程，是連續(xù)性而非突發(fā)性的，為學生的思維路徑修正過程時刻提供幫助。形成性評價隨時通過互聯網或是課堂對小組或是個人的學習活動進行監(jiān)督和評價，并反饋給學生。學生利用該評價學習及時進行修正，并反饋到下單元的知識學習當中。教師也通過形成性評價發(fā)現教學策略中的不足。

（4）回溯性

有效的評價機制的關鍵在于多形式、多渠道、多個時間點地提供反饋和回溯的機會，觀察與評估的結果應該反饋給學生，以讓學生根據反饋結果來修正他們的思維。

在每一輪學習實踐或是談論過后，教師評價和學生評價也將完成，評價可以實時反饋在課堂實踐當中，也會存入我們設計的“電子檔案袋評價袋”中。這是一個開放式的檔案袋、時刻更新的檔案袋，提供給學生在一個階段內學習進展的寶貴信息。該檔案袋里面裝的并不僅是作業(yè)、考試、測試等終結性評價內容，也有整個學期過程中，來自教師、同學和學生本人對自身學習過程的各種形成性評價。學生可以隨時查看里面的評價材料，溫故而知新，利于自己在后續(xù)學習中學習思維的修正。

2 實驗數據

在教學實踐中，選取了兩個2017年級信息技術系的電子商務專業(yè)2個班級的學生進行教學法的實踐效果對比。其中，2014電子商務1班的同學接受的是常規(guī)的教學方法，在文中簡記為“未修正”，2014電子商務2班的同學采用了思維路徑修正的教學方法，在文中簡記為“已修正”。在《C語言程序設計》這門課程中，都采用了同難度的期末考試成績作為對比，分析他們的數學平均成績是否存在顯著性差異，避免了試卷差異對結果造成的影響。