聚焦“三維模式”的跨學科學習教學觀察

張玉新 魏春華

新一輪基礎教育課程改革已經啟動，高中各科課程標準已經頒布。如何適應新課程，怎樣調整、變革現有課程，是基礎教育學校亟待解決的問題。《萬歷十五年》跨學科整本書閱讀便是課程改革的嘗試。

一、背景

教育部基礎教育課程教材發展中心、課程教材研究所普通高中語文學科吉林教研基地，2019年5月30日在吉林市第一中學（以下簡稱“一中”）開展跨學科整本書閱讀教研活動，帶動政治、歷史、地理三個學科參加《萬歷十五年》（以下簡稱《萬歷》）整本書閱讀，為相關學科新課程改革提供了研究案例。

活動亮點在跨學科。《萬歷》是四科的關聯，與“三維模式”的許多要素吻合。“三維模式”系美國學者林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧一本著作[1]的核心觀點（本文一些觀點來自本書）。作者把基于事實和技能的課程設計稱作“二維”，即傳統模式;把基于事實、技能和概念的課程設計稱作“三維”，即以概念為本的課程模式。“二維模式”容易導致“一英寸的深度，一英里的寬度”現象，“三維模式”則能夠在“概念性”層面上識別出創造深層知識、可遷移性理解和高階思考的重要性。二者的差別在于“二維模式”為記憶事實性知識而教，“三維模式”為深度概念性理解而教。

活動在學校事先并未對“三維模式”進行主題培訓的前提下取得成功，系自發階段的“摸石頭過河”，也必然存在一些問題。

二、要做什么

2019年寒假作業，語文組要求學生繼續讀書，文科教師也希望學生讀一本本學科的“課外書”，便商討書目，面向學生開展問卷調查，最終確定為《萬歷》。四科教師共同設計導學案，導學案告知“要做什么”，5月底上展示課。活動歷時半年，1300多名學生、20多名教師參與。

1.宏觀的研討目標：建設以跨學科學習為特征的校本課程宏觀的研討目標如下。

（1）推進跨學科整本書閱讀成果化、課程化、常態化。

（2）將《萬歷》跨學科閱讀打造成學校“文科大融合”的常態化課程，不斷反思、完善，優化設計，力爭在每個年段實施。

（3）積極篩選新的書目，持續開展跨學科整本書閱讀教學活動，推廣教研成果。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》是國家課程標準，落實則需要課程改進，校本課程開發是有效途徑。

《萬歷》為四個學科提供事實性知識。對《萬歷》的解讀與回應是技能。跨學科閱讀（學習）是關鍵概念，其實施是概念化解讀的過程，是協同思考的深度理解（概括）。而活動樣本的定型，將為課程化建構提供跨學科、跨時間、跨情境的遷移。總目標較好地體現了“三維模式”設計。

2.中觀的四科教學目標：凸顯以跨學科學習為主題的協同思考

跨學科是本次活動的組織形式，需要學校多方面的協調、教師超常規的投入，更需要學生、家長以及社會的支持。

跨學科學習是基于跨學科意識，運用兩種或兩種以上的學科觀念以及跨學科觀念，解決真實問題的課程與學習取向。它既是一種以跨學科意識為核心的課程觀，又是一種融綜合性與探究性為一體的深度學習方式，還是一種以綜合主題為基本呈現方式的特殊課程形態[2]。跨學科旨在推動新認知、新產品的出現，鼓勵在跨學科基礎上完成創新與創造[3]。

中觀目標如下。

（1）做好圈點、批注，清楚地把握本書內容、結構。

（2）積累閱讀經驗，總結閱讀方法。

（3）從不同學科角度融合閱讀，培養多元分析問題的能力，增強思維的發散性，提高閱讀質量，提升綜合素養。

語文作為基礎與工具，有其自身的事實性知識，比如，《萬歷》的內容，人物、事件、觀點，行文的章法、語言風格等。但其他學科關注的點不同，每個學科都有自己的關注點。語文還要為其他學科提供思維表達的載體—技能層面的支持，是其他學科閱讀《萬歷》了解事實性知識的工具。目標（1）的批注、圈點即基本技能。目標（2）也是語文本位，但由體驗到經驗，把經驗升華為理性認識，系概念層面的概括性心智加工的結果，就不單為語文獨有，構成了跨學科、跨時間、跨情境的遷移，為其他學科提供概括解釋的借鑒。目標（3）為四個學科的共同目標，彰顯跨學科融合的主旨，既有學科的對號入座，又有彼此莫辨的“混成一排”，顯示出協同思考的作用。

協同思考是一種事實層次和概念層次心理過程之間的互動式心智處理過程。學生通過概念性視角思考技能和事實性知識，并從技能和事實性實例中得出概括性陳述。協同是指兩個或多個部分的相互作用會產生比單個部分更強大的作用。學科內部有協同，學科之間更有協同，都對主體的意義建構有促成作用。

四個學科三個研讀目標，優于學科“自立門戶”，打破學科壁壘，找到教與學新的增長點，開拓新的學習與研討的空間，實現對問題的整合性研究，進而幫助學生強化高階思維技能，用多學科視角分析問題、解決問題。

3.微觀的學科目標：堅守三維模式的學科本位

跨學科學習并非要求語文教師在課堂教政治，也不是政治教師教地理……它要求教師具有跨學科意識，以促進學習主體的多元發展。教師閱讀畢竟是學科本位的閱讀，跨學科閱讀的主體是學生。教師要堅守學科本位，確定學科的教學目標（見表1）。

各學科教學目標都具“三維模式”，又體現學科本位。語文目標1系事實性知識與技能，目標2系概念化理解—跨學科遷移。其他三科目標層級都由個別到一般，由近及遠，由事實性知識/技能到概念性遷移。例如，地理目標1中的黃河水患屬于事實性知識，分析成因則為技能;目標2中的概念性理解人地關系，目的是實現遷移。又如，歷史目標1包括事實性知識（《萬歷》中的歷史細節），以及技能—歷史解釋;目標2與同時期西方社會對比，系概念性概括，目的也是實現遷移。

三、怎么做

實施過程三個階段：動員、準備（1～2月）;研討、落實（3～4月）;展示、總結（5月）。每個階段都有詳細的進度規定。寒假階段師生共讀《萬歷》，教師制定導讀表，利用QQ群開展師師、師生之間交流，嘗試探索混合式學習。

1.教學過程體現混合式學習特點，線上線下結合

所謂混合學習，本質上是對在教學與學習過程中所涉及的人、技術、環境、方法等要素進行系統化設計，以關注個體認知、技能與情感發展，提高教學與學習績效為目標的教學或學習方式[4]。基本形式是師生面對面教學與學生在線學習有機結合，學習過程應充分混合學習各主體的積極能動作用。教師布置有意義的寒假作業，利用QQ群等形式開展線上線下相結合的學習、討論活動。課堂上進一步面對面研討不同的學習內容。用不同的媒體與傳遞方式解決針對的特定問題，提供恰當的混合方式。三個階段都組織和分配所有可以得到的設備、工具、技術、媒體和教材，以實現教學目標，契合混合式學習基本要求。

當然，教學實施上，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。只有將這二者結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。

2.現場授課采用引導式教學，指向深度學習

現場展示是對半年來線上線下學習的總結，授課教師大體上使用引導式教學，使深度學習得以實現。

引導式教學是相對于演繹式教學而言的。演繹式教學中，教師先告訴學生概念性理解，然后讓學生通過學習過程來鞏固對概念的理解。而引導式教學則是教師提出能夠涉及事實性知識/技能和概念性理解的問題。這樣的教學方式會指向深度學習。

深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創造性又有合作精神、基礎扎實的優秀的學習者，成為未來社會歷史實踐的主人[5]。

（1）學習主題富于挑戰性

從展示課的題目可見學習主題體現挑戰性。

語文：抽絲剝繭，涵泳深思

政治：法者，治之端

地理：一河著眼，人地共生

歷史：放寬歷史的視野

一是超越。超越教科書內容，超越常規教學形式，超越師生固有經驗。二是關聯。四節課的題目比較充分地體現彼此的關聯，而關聯是促進深度學習的重要條件。

（2）學科核心內容與知識定位準確

內容與知識是對主題的闡釋，定位準確才能喚醒動機、提高效率，促進概念化理解，形成遷移。

一是跨學科內容的交互性與側重點。在《萬歷》中確定的教學內容與所跨學科關鍵性內容有交叉點，才能促進跨學科遷移。語文、政治學科都涉及“道德代替法律的弊端”這個交叉點。語文側重文本解讀，了解事實性知識，形成理解—技能;政治在語文技能的支持下，側重“德治”與“法治”對比，形成概念化理解，實現遷移。語文學科的解讀為政治學科的學習奠定基礎，政治學科的內容豐富認識事物的方法。歷史學科對關鍵性概念“大歷史觀”的深層理解，讓其他學科都為“大歷史觀”所包含。

二是跨學科知識的綜合性。跨學科學習的前提是消除學科壁壘。《萬歷》中諸如“道德”“數目字管理”“陰陽”等概念的含義，中國古代“法治”“德治”的特點，萬歷執政階段明朝政治、經濟、軍事等情況，當時世界其他國家和民族的發展狀況，張居正、海瑞、申時行等人的歷史真實面目，“心學”的內涵及主張，我國地理緯度、氣候特征、黃河水患狀況，儒家思想的發展等相關知識，教師以自身學科為本位盡量有所了解，豐富學科學養，才能自如面對跨學科的學生。具備綜合性的知識，才能更好地協同思考;建立學科與學科之間的多維關聯，才能促深度學習的發生。

（3）跨學科思維實現融會貫通

跨學科不是淺表層面的“拼盤”式的學科組合，是深層次的“學科融合”。 融合是對核心概念的深度理解，是A+B+C=ABC=D。各科分析都建立在語文學科對文本的解讀基礎之上。語文學科分析“道德執政”利弊，歷史學科講解“大歷史觀”，都使用政治學科的辯證法和普遍聯系原理。地理學科分析“人地關系”，由黃河水患入手，見微知著，系“大歷史觀”思維為地理學科所用。對不同學科內容、知識進行理解與運用、跨界與融合，是不同學科思維運算的整合與融會貫通。通過協同思考實現跨學科、跨時間、跨情境的遷移，使學生獲得新的意義建構，豐富、完善思維結構，獲得思維的提升與發展。

當然，跨學科思維的融會貫通并非一味“兼容并包”、一概吸納，而是有辨別、有批判，是批判性建構。不同學科都針對《萬歷》的某些概念、觀點，追問學生是否同意，提出商榷，不唯書，獨立思考，形成個體認識，促進形成正確的價值觀。

四、做得怎樣

效果如何要看多方面反饋。現場聽課的同行因為沒見過這樣的活動而給予好評。執教者與學習者的自我評價是重要的反饋。師生課后反思真誠深刻，有典型意義。

1.從“準反思”到“批判性反思”，是專業發展的喜人景象

四位教師分別在課后以及九個月后寫了三次教后反思（見表2）。

一是學科橫向對比。首次反思寫于課后不久，是對活動的總結，只能算“準反思”。教師都對“跨學科”與“融合”持肯定評價，感慨活動收獲大，超越已有教學經歷。一方面，活動對自身讀書、查閱相關文獻、形成初步治學路徑起了引導促進作用;另一方面，現場上課暴露出某些教學技巧不夠成熟，某個教學環節處理不當等，讓教師明白了自己教學中的問題—停留在感性層面。

二是個人縱向對比。每位教師的第三次教后反思都有質的飛躍。第三次教后反思寫于九個月之后。這期間，教師都對跨學科學習、深度學習的相關文獻進行了比較深入的學習，把這次活動當作總結的素材，從中挖掘出合乎深度學習的要素。冷靜反思之后，看到本次活動的不足與自身在教育觀念、專業水平上的問題，激發出新問題。對教學改進的意見涉及課程、情感態度價值觀的培養，初步達到“批判性反思”水平。

2.從體驗跨學科的探究到遷移致用，是探索學習規律的正確途徑

學生的反思主要有三個方面。

一是對活動的高度評價。多數學生對共同創設的生動課堂贊賞有加，積極評價四節課的特點。尤其贊揚效率高，形式新穎，充滿趣味。

二是對自己學習的評價。首先，總結出了讀書方法，如時間標記法、人物定位法，在事實性知識的基礎上形成學習（讀書）技能。其次，綜合學習能力提升了，如把學習表述為：運用已學，結合知識，以我為主，為我所用;感性認知，理性分析，深入淺出，扎實透徹;以史為鑒，傳承創新，古為今用，革故鼎新。在事實性知識/技能的基礎上的概念性概括，是遷移的標志，表明學生建構了個性化的知識圖式。

三是對思維發展的評價。首先，對學科之間關系的個性化認知是思維發展的標志。一是用比喻描述：《萬歷》如同一棵參天古木，語文是莖脈，是聯系各學科的重要樞紐;政治是新葉;地理是根系;歷史是枝干。二是用邏輯結構：以語文為工具，以歷史為關鍵，以政治為依托，以地理為拓展。其次，對學習方法與規律的個性化梳理是高階思維的標志。一是學科學習方法與學科關系的綜合梳理：拼接整合，掌握技巧，語文作為橋梁;對接時政，客觀闡釋，政治作為闊路;結合史實，理性分析，歷史作為根基;循本探源，多面解析，地理作為杠桿。二是“創作”式論述：雖然我們將知識劃分出學科有利于知識闡述和理解，但客觀世界的知識是不分學科的，往往一個問題需要多個學科的知識理論來支持，而更多的時候我們需要與真實世界的問題打交道，需要的就是各個學科放在一起的綜合能力，我認為這有助于形成一種包羅萬象的思維，有利于創新能力的發展。

跨學科學習為學生提供了前所未有的協同思考平臺，提升了概念性理解的能力，實現了跨學科、跨時間、跨情境的遷移。

五、問題與建議

跨學科學習系初步探索，自然存在問題。

1.主要問題

一是學校項目管理系統有待健全。活動之前沒有相關主題培訓，之后成果化不及時，評價系統缺位，樣本提取意識弱，特色課程的目標定位需調整。

二是專業學習共同體仍嫌松散。個體專業發展自覺性不強，個體差異比較大，缺少基本的研究規范。過于追求課堂教學的精彩，預設比較嚴重。教學反思、理論學習、成果化比較被動。

三是跨學科學習的立意較低。許多學生試題意識與考試意識強烈，跨學科學習是為了文科綜合得高分。參與的積極性有差異，在展示課上發言只有少數幾個人。作業反饋不及時，且文面、行款格式存在較多問題。

2.改進建議

一是學校強化項目管理。跨學科學習不僅在文科之間開展，還應在理科之間、文理之間全面開展，成為國家課程的有效補充。以制度建設加強常態化管理，納入教師績效，以保障積極性。加強評價機制改革，減少考試，把跨學科學習納入考查、考試之中，開展表現性、過程性評價。

二是完善專業學習共同體建設。提升職業信念，教師先要具備核心素養才能培養學生核心素養。按新課程要求，加強理論學習與專業學習，探索學科教學規律，突破專業發展的瓶頸，提高教學效率。

三是促進學習行為轉變。教師改變教學行為才能改變學生的學習行為。培養學生動機、激發興趣，不斷嘗試深度學習。通過自主學習，探究學科學習規律，運用協同思考，發展批判性思考，不斷嘗試概念性遷移的愉悅。

學校都在按規定的程序運行，升學壓力無所不在。教學上一點小的改變都會引起群體不適。一中高考成績在省里名列前茅，常有“狀元”產生，是“應試”的成功者。勇于打破現有的優勢，追求新的課程形態，使學生獲得復雜學習的能力，促進其全面發展，這樣的胸懷與氣度是令人贊佩的。

當然，探索校本課程特色建設要避免“加法邏輯”，不能為了活動，一個階段領導、師生傾情投入，可是晚課照上、月考照考。特色課程建設若不是一條獨辟的道路，而是常規課程老路上分叉的一段“羊腸小道”，那么繞來繞去又回到老路上了。

參考文獻

[1]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐[M].魯效孔， 譯.上海：華東師范大學出版社，2018.

[2]張華.跨學科學習：真義辨析與實踐路徑[J].中小學管理，2017（11）：22.

[3]李佩寧.什么是真正的跨學科整合—從幾個案例說起[J].人民教育，2017（12）：76.

[4]陳衛東，等.混合學習的本質探析[J]. 現代遠距離教育，2010（5）：31.

[5]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：27.

本文系2018年吉林省教育科學“十三五”規劃課題“九年義務教育語文課程融合研究”（編號：ZD18136）階段性成果。

（作者單位：1.吉林省教育學院;2.吉林市第一中學）

責任編輯：肖佳曉