基于雨課堂的微生物學混合式教學法的探索

易力　雷麗紅　王育娜　汪洋

摘 要

雨課堂智慧工具是由清華大學打造的一個大數據背景下的智能移動終端，其展現出的混合式教學理念，打破了傳統的教學方法，將傳統課堂與互聯網深度融合，將學生的主體作用與教師法主導作用完美結合，構建了一個獨特、魅力十足的智慧課堂，雨課堂的出現也為微生物學的教學改革提供了新思路。本文從學生學習風格入手，以微生物知識為課堂框架，雨課堂為學習工具，對混合式教學模式進行研究及設計。

關鍵詞

雨課堂;微生物學;混合式教學;學習風格

中圖分類號： G434;R-4? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼： A

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457 . 2020 . 10 . 36

微生物學作為一門研究微小生物生命規律的基礎性學科，在現代生物理論與技術飛速發展的基礎上，大量理論性、交叉性、應用性和實驗性分支學科相繼出現，也極大促進了生命科學理論的突破[1]。但在現階段生命科學及互聯網飛速發展的時期，微生物學也同其他學科一樣正面臨著教學理念、教學方法、教學模式、課堂組織形式等的創新和改革，以求提高高等教育人才培養水平，為國家培養創新型人才[2]。

目前，在微生物的教學過程中，普遍使用基于PPT的講授法，但由于微生物大多數章節的知識點極細，難以記憶，同時這樣的講授式課堂很難激起學生的學習興趣，也就使大多數學生成了一名“沉默型”學習者，自然也很難讓學生在微生物課堂上養成善于思考、善于分析、善于解決問題和善于創新的習慣[3]。

混合式教學法從2000年至現今，歷經了技術應用、技術整合、互聯網+三個階段，漫長的發展也使其在教學維度、關注重點和關注角度方面逐漸向學生傾斜，通過互聯網來最大限度地激發學生學習興趣，以充分發揮學生在混合式教學模式中的主體作用[4]。而雨課堂混合式教學工具的出現，在一定程度上可以看作是新時期教學改革的一個突破口，限時答題、“不懂”反饋、PPT中添加MOOC視頻資源和實時彈幕等功能，不僅豐富了學生的課堂內容也讓教師在教學技術上有了新的選擇，同時，學生在雨課堂這種環境、教育和社會文化的影響下，更易形成具有鮮明特征的學習風格[5-6]。

基于以上思考，本文在設計混合式教學模式上，選擇從學生的學習風格出發，借助雨課堂線上工具，將線上教學更好地融入線下課堂中，構建一個由教師引導、講授，學生組內協作、討論來完成任務的混合式教學模式。

1 理論基礎

1.1 雨課堂在教學中的應用

雨課堂智慧工具自2016年出現至今，已被許多高校帶入課堂，其應用模式主要體現在課前、課上和課后三個時段，教師與學生在學習上的相互聯結。課前，教師可向學生推送預習資料或習題，并設置截止時間，從而督促學生完成課前預習，通過學生預習情況設計相應的教學方案;課上，教師可利用雨課堂工具給學生設置習題，檢測其對知識的掌握情況，學生通過“不懂”反饋按鈕能及時向教師反映學習中存在的問題;課下，教師可通過雨課堂向學生布置課后習題，從而完成本節課的教學反饋。除此之外，教師也可在課前或課后向學生推送慕課視頻，豐富學生的學習資源，拓寬學生的學習渠道[7]。

但雨課堂的這種課前、課上、課下的應用方法，卻只是一種互聯網背景下的講授型應用模式，在課堂上也僅僅是完成了其作為智慧工具的使用功能，即將課堂任務通過另一種形式呈現給學生，在學生完成任務后，進行教學反饋。雖然，雨課堂的出現在一定程度上改變了傳統課堂死板的教學風格，但這種課堂模式下的微生物課堂也并未充分發揮出學生的主體地位。

1.2 從學習風格出發的協作式學習

協作式混合教學，是指基于教師創設的問題，與組內成員交流、探討直至形成一致的解決方案，這種協作式學習注重學生對知識的主動建構過程，更注重學生在這個過程中習得的主動解決問題的能力，同時這個過程也充分發揮了學生的主觀能動性，即讓課堂的主體落向了學生[8]。但這種協作式混合教學在一定程度上可以說是建立在一個合理的小組之上，即合理的小組成員分配會讓這種教學模式在課堂呈現出一種積極向上、互幫互助的效果。

Kolb的經驗學習理論認為“學習是一個用經驗轉化知識并且再創造的過程”，在此基礎上Kolb構建了一個由主動實踐、抽象概括、具體經驗和反思觀察四個階段所組成的學習循環，其中包含的兩個維度（從抽象概括到具體經驗、從主動實踐到反思觀察）呈現出了四種不同的學習風格即發散型、聚集型、適應型和同化型，這四種風格的學習者在學習過程中表現出來的特點各異，卻皆有相同之處。發散型學習風格的人偏愛具體經驗和反思觀察，善于抓取、歸納、推理信息;聚集型學習風格的人偏愛主動實踐和抽象概括，喜歡處理技術層面的問題，行動力強;適應型學習風格的人偏愛具體經驗和主動實踐，喜歡親自假設、推理、檢驗和使用知識，邏輯思維能力不強;同化型學習風格的人偏愛抽象概括和反思性觀察，理解力、創造能力和學習能力較強[9]。

圖1 庫伯的學習風格分類模型

在課堂的分組中，教師大多遵循“組間同質，組內異質”的原則，以達到整體上的公平，同時，也能在小組中形成一個互幫互助、取長補短、積極向上的學習氛圍。這種氛圍不僅讓整個課堂更加活躍，也讓同學之間的交流機會增多，在學習知識的同時，也能對課堂有一種歸屬感，以提高學生的學習動力。在筆者的課堂分組中，將基于上述四種學生學習風格的差異對學生進行分組，以期達到每個學生都能融入課堂。

2 協作式混合教學的組織策略

2.1 協作式混合教學組織模型的構建

微生物是一門偏向于記憶、理解、總結和歸納的基礎性學科，因此合理的教學設計對學生學好微生物學能夠起著事半功倍的作用。筆者將基于Kolb四種學習風格構建的協作式混合教學的重要環節放在了課堂之上，即在教師引導下，以小組為單位，在交流、協商、探討和形成一致答案的過程中，充分調動起學生的學習興趣，促使學生在思考和交流過程中構建自己獨有的微生物知識體系，培養學生的創造性思維方式，和善于與他人溝通、協作的能力。在構建該模型之前，先對班上的學生依據Kolb的成人學習風格量表（LSI）進行測試，將測試后的結果匯總、分析之后，按照風格差異由學生自行尋找小組伙伴，組內控制在3-4人。

2.2 協作式混合教學的教學流程

該教學流程主要包括五個階段，分別是課前預習資料的推送、教師基于雨課堂的講授、小組協作交流、教師評價總結和課后任務。

課前預習資料的推送：教師在完成教學分析及教學設計之后，依據教學目標，通過雨課堂向學生推送預習PPT及習題，反饋數據經分析后，教師可以了解到學生的學習情況及認知的薄弱方面，進而可以對教學設計進行調整，以適應學生學習水平。除此之外，與本節課相關的前沿資訊、文獻、優質的慕課資源等也可插入到課前預習的課件中，供學生學習，為課上高效的學習做好準備。

教師基于雨課堂的講授：教師在這樣的課堂中，主要起一個主導者的作用。因此，在微生物課堂的設計方面，需要教師花費很多時間。筆者所設計的流程為，在教師將本節課概念性、理論性及前沿科研成果講授之后，將課前針對重難點設計的思考或討論問題發放給學生，并在課堂上完成。

小組協作交流：學生在經過Kolb的成人學習風格量表（LSI）測試、分組之后，每個組內學習者之間學習風格均不相同，但又有相似。這樣的小組在筆者看來對學生的全面發展是有著促進作用的，也更能培養善于交流、善于與他人協作、善于創新、善于思辨的人才。

教師評價：這里的評價主要是指形成性評價，是在學生完成上一階段的討論交流之后，教師對學生的學習的動態狀況進行的系統性評價，主要是為了及時了解活動進程的效果，及時反饋信息，以便及時改正、調節[10]。

課后任務：課后作業可以是書面作業、口頭作業或活動型作業，課后任務的布置可依托雨課堂完成，以減輕學生課業負擔。但課后任務的內容和分量要依學生學習情況而定，明確作業的目的、內容、形式、完成時間和步驟。

3 小結

早期的混合式教學被認為是面對面教學和在線教學的結合，其定義主要強調物理特性。到現今，混合式教學演變為了一種線上網絡學習環境與線下課堂相結合的教學模式，在教學上也更加重視學生在課堂上的體驗，為學生提供多元、個性、可參與和可創造的課堂。在此基礎上，本文把整個課堂和雨課堂相結合，為學生創造了一個多元、個性的學習環境。除此之外，課堂上的小組協作部分也是一大亮點。

借由雨課堂智慧工具在教師和學生之間起的聯結作用，教學活動對教師而言變得簡便、多元，告別了以往的枯燥課堂，同時還可根據雨課堂的大數據分析來記錄學生學習狀態、掌握學生學習情況，進而針對教學設計和安排進行調整。對于學生而言，雨課堂的貫穿使得傳統的教學變得生動、靈活和便捷。同時，在課堂上基于不同學習風格進行分組，通過教師提前根據微生物知識重難點設計思考問題或討論問題，由學生在協作中完成任務，在很大程度上激發了學生的主觀能動性，促使學生主動思考、交流并完成任務?？茖W技術的進步推動著教育行業的發展和創新，同樣，教學方法的創新也能讓智慧工具發揮出它最大的優勢。

參考文獻

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